課改教學“走秀”之我見

潘代興

摘 要：新課程實施十年來，教學改革也出現了形式化“走秀”的現象。牽制了課程改革的推進，影響了教學質量的提高。要改變這些低效課堂，需要教師準確把握教材和領會課標要求，確定好課堂教學的三維目標、預設好主要的教法學法；需要教師積極創設主體性課堂教學模式，充分發揮學生在課堂教學活動中的積極性、主動性和創造性；需要教師在課堂教學中努力做到精講、善導，努力教給學生學習的方法，保證課堂教學取得實效。

關鍵詞：課改；教學；走秀

中圖分類號：G521 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）03-0179-02

2002年筆者參加了賀州地區第一屆中小學校長培訓班并參與課改，轉眼間課改已實施十年了，新課程實施十年來，筆者除了主持學校全面工作外，還兼管了五年全鄉小學教學業務輔導工作，深入教學第一線，教學改革在朝著素質教育的方向扎實推進，并取得了階段性的成效和實質性的進展。但是，由于各種原因，教學改革也出現了形式化“走秀”的現象，這些現象如果不引起重視，將影響課改的進一步推進。因此，本文希望通過列舉課改教學過程中產生的種種“走秀”現象，分析問題的嚴重性，以引起廣大教育者的注意，力求在今后的教學中避免這些不正確的作風。就筆者觀察，課改教學“走秀”主要表現在以下三個方面：

一、備課寫教案“走秀”

備課是教師為上好課而做的各種準備，包括教師自己和學生而做的準備。在備課中準確把握本單元、本節課內容在本冊教材中的地位，了解本冊、本學科在整個學科體系的地位及作用。同時，加強知識間的橫向和縱向聯系，從整體上促進教學水平的提高。因此，我們十分重視備課這一環節的檢查。檢查中發現，目前教師在備課中存在“走秀”現象：

一是分析學生流于形式。許多教師在備課時，考慮最多的是教師怎樣教，把學生的學看成是學生配合教師完成教案的過程，盡管也知道備課要備學生，但在具體操作時，卻忽視對學生已有的知識基礎和經驗的分析。由于對學生的現實基礎、狀態不夠了解，常常會出現過高估計學生認知起點或是把學生當作一張白紙進行教學的現象。

二是制定的教學目標缺乏整體性，不便于觀察和測量。進入新課改以來，有一部分教師在制定教學目標時，盡管也考慮到要體現“三維”，但受傳統教育觀念的影響，仍過分重視認知目標而忽視發展性目標。

三是把備課看成是教案的“克隆”。有的教師由于備課的目的不純，缺乏對備課目的性的正確認識，把備課看成是例行公事、應付領導的檢查。備課時，找來現成的教案一抄了事。就這樣，年年教，年年抄，在教案中除了寫一些細節和過程，整體基本沒有變化。還有一部分教師從網上下載與自己備課內容相關的教案，不加取舍地復制、粘貼，把別人的教案變成自己的教案，全然不顧內容是否切合自己和學生的實際情況。在一次教學“五認真”工作檢查中，聽一節教師的課，他上得很糟糕，懷疑沒有備課，課后叫上課教師拿教案來看，教案設計得非常好，但上課與教案并不一樣。一問才知該教案是抄的。

二、教學用具“走秀”

使用教具是每個老師在教學中經常應用到的教學手段之一，它可以把抽象的知識變得形象直觀，給人以身臨其境之感。由于小學生的抽象思維還處于起步階段，適當應用教具不僅能提高小學生學習的興趣性，還能大大地提高課堂教學效率。激發培養學生的學習興趣有多種方法，其中為學生創設操作活動情境，利用學具加強學生動手操作活動，不僅可以使學生處于學習的主體地位，同時也符合小學生的年齡、特點。小學生思維處于具體形象為主的發展階段，小學生具有愛玩、愛動的思維特點，創設合理的適時的動手操作活動，給學生提供動的機會，會使學習變得自然、輕松、高效。但在課堂聽課中發現教師使用教具也存在不同程度的“走秀”現象：

一是沒有處理好教材、教學與教具的關系。教師在使用教具時沒有分析它能否讓學生的思維動起來，能否鮮明突出某一既定的特征，能否解決學生急欲了解的共性問題。僅在常規教學模式和教材中的插圖內畫圈圈或線而已。

二是在使用教具過程中存在問題，不敢于改進正規教具。在教學中常見的教具可分為兩類：一類是由國家教學儀器裝備公司統一安排生產的正規教具；另一類是由教師根據教學實際需要而自行設計、制作的簡易教具。正規教具性能可靠，能解決教學中的重點和傳授科學知識過程中的問題。但與簡易教具比，缺乏“因人制宜、因地制宜”性，不易解決教學中的關鍵問題，強化某一知識點。因此，教師在使用正規教具時一定要分析教具的可行性，能否面向全體學生，解決教學中的疑難點，突出、強化某一知識點。必要時，能結合教學實際中存在的問題，敢于對正規教具進行改進、完善，使教具使用效果達到最優化。

三、課堂教學形式“走秀”

教學活動是師生雙方的共同活動。不僅要充分發揮教師的主導作用，而且還要充分發揮學生的主體作用，不但強調教師要教得藝術，而且要求學生學得主動。課改十年來，我們有一些教師在課堂教學形式上難免有“走秀”現象：

一是新課程實施以來，課堂變活了。這在一定程度上激發了學生的學習興趣和學習熱情，但在“參與”和“活動”的背后，課堂卻表現出浮躁、盲從和形式化，學生內在的思維和情感并沒有被真正激活。這典型表現在“自主”變成“自流”，只賦“權”卻不增“能”。課堂展現的是學生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對性引導、點撥和具體幫助的重要職責；合作有形式卻無實質，學生之間在缺乏問題意識和交流欲望的前提下，應付式、被動式地進行“討論”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；探究有形無實，學生只是機械地、按部就班地經歷探究過程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅使和思維的“探險”以及批判性的質疑，從而導致探究的形式化和機械化。有人批評我們的課堂有“溫度”無“深度”，說的就是這個道理。課堂上學生“小臉通紅、小眼發光、小手直舉、小嘴常開”，雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動，究其原因，就是課堂上缺乏思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。

二是教學層次的低下。我們把教學分為兩個層次：針對最近發展區的教學是高層次的教學，針對現有發展區的教學是低層次的教學。只有高層次的教學才能促進學生的發展。從具體一節課來說，我們首先要弄清楚，哪些教學內容是屬于現有發展區的問題，是學生可以通過獨立學習掌握的，哪些教學內容是屬于最近發展區的問題，是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的。現在的課堂教學往往層次不分明，教師常常花很長時間來解決學生能夠獨立解決的問題，這不僅導致教學水平和效益的低下，更為嚴重的是阻滯學生學習能力的發展以及責任感的形成。無效教學的重要原因就是教師的解讀思維活動與學生同在一個層次上，教師要講的不用講學生就已經明了，即便這個時候教師明智地采用提問式，讓學生自己給自己講，這仍然是浪費教學資源，因為這對學生來說并沒有增加新的信息。教師講授的只是對文本信息的重復性歸結，是學生已經懂得的“真理”。學生不能從教師那里攝入任何有效的、能夠生成思維能力的成分。現在的教學缺乏這種動態的變化，教師越教，學生越不會學、越離不開教，學生雖然獲得了知識，但學習能力并沒有真正提升，所以，教學層次也就始終上不去。

三是預設和生成的沖突。預設和生成是矛盾統一體，是課堂教學的兩翼，缺一不可，課堂教學既需要預設，也需要生成，沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂。但是，當前課堂教學卻出現了兩者的沖突現象：表現之一，預設過度，擠占生成的時空。表面看教學有條不紊、井然有序，實質上這是以教為中心、以知識為本位的傳統教學觀的表現。這種教學由于缺乏學生的獨立思考、積極互動和個性化解讀，學生只能獲得表層甚至虛假的知識，這種知識缺乏活性，不能轉化、內化為學生的智慧和品質，所以，從根本上講，這是低效的教學。表現之二，生成過多。一方面，生成過多必然影響預設目標的實現，從而導致教學的隨意性和低效化；另一方面，生成過多會使教學失去中心、失去方向，同時也會導致教學泛泛而談、淺嘗輒止，從而最終背離生成目的。

以上是本文對新課程改革實施過程中“走秀”現象的粗淺分析，希望能引起廣大教育者的共鳴，并最終達到促進教育教學的目的。就筆者的觀點，希望課改能達到以下目標：新課程的課堂教學十分注重追求知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的有機整合，在知識教學的同時，關注過程方法和情感體驗，把過程方法視為課堂教學的重要目標，盡量讓學生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想象、質疑和創新等豐富多彩的認識過程來獲得知識，使結論和過程有機融合起來，促進知識和能力和諧發展。關注學生的情感生活和情感體驗，努力使課堂教學過程成為學生一種愉悅的精神生活和積極的情感體驗；關注學生的道德生活和人格養成，努力使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。

參考文獻：

[1]余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[2]劉金玉.高效課堂八講[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

（責任編輯：姚 麗）