新疆高校學前教育專業建設芻議：問題與對策

宋愛芬徐文嬌

（1.昌吉學院初等教育學院 新疆 昌吉 831100；2.瓊州學院教育科學學院 海南 三亞 572022）

新疆高校學前教育專業建設芻議：問題與對策

宋愛芬1，2徐文嬌1

（1.昌吉學院初等教育學院 新疆 昌吉 831100；2.瓊州學院教育科學學院 海南 三亞 572022）

學前教育是一種以學前兒童為研究、教育和服務對象的特定教育領域。在國家和地方政府大力發展學前教育事業的背景下，高校學前教育專業招生規模的急劇擴張，但外部規模擴張之后的內涵質量建設卻相對滯后。學前教育專業的培養目標、課程設置、師資隊伍和實踐教學模式等均存在爭論和需改進之處，這一問題的解決需高校與用人單位同步調整人才質量觀和選拔指標體系，尤其是高校的人才觀念、學科定位和培養模式的變革是解決這一問題的關鍵。

學前教育專業；專業建設；問題與對策

學前教育的發展引起了國家和地方政府的高度重視，2010年10月頒布的《國家中長期教育改革和發展綱要》（以下簡稱《綱要》）中提出：“到2020年，要在全國普及學前1年教育，基本普及學前2年教育，有條件的地區普及學前3年教育”。《綱要》的頒布引發了城鄉幼兒園幼兒教師需求量的急增。但由于幼兒教師的社會地位相對較低、工作負荷大、責任重、風險高，使在職幼兒教師流動性大、學前教育專業學生改選非幼教工作的比重高。為解決幼兒師資嚴重的供求不平衡，各級各類辦學主體要根據社會對學前教育人才的需求，調整專業層次和招生方法，優化培養模式，為社會源源不斷地輸送專業理想堅定、知識結構合理、教學技能過硬、綜合素質良好的學前專業人才，為實現“高質量的普及任務”承擔相應的責任。

學前教育是一種以學前兒童為研究、教育和服務對象的特定教育領域。在國家和地方政府大力發展學前教育事業的背景下，高校學前教育專業招生規模急劇擴張，但外部規模擴張之后的內涵質量建設卻相對滯后。學前教育專業的培養目標、課程設置、師資隊伍和實踐教學模式等均存在爭論和需改進之處，這一問題的解決需高校與用人單位同步調整人才質量觀和選拔指標體系，尤其是高校的人才觀念、學科定位和培養模式的變革是解決這一問題的關鍵。

為此，筆者圍繞高校學前教育專業人才培養模式開展了調研，對疆內有學前教育專業的4所高校的專業學生、教師和專業負責人以及當地公辦、民辦幼兒園的園長。共訪談43人次，其中，專業學生25人，專業教師9人，專業負責人4人，幼兒園園長5人。對訪談資料整理之后，發現新疆高校學前教育專業培養模式存在一些共性的問題。針對這些共性問題，筆者提出了相應的改進對策。

一、存在的主要問題

（一）培養目標寬泛，培養方案雷同，區分性不強，特色未能凸顯

近幾年，隨著家長早教意識的覺醒，社會上各類幼兒園、幼兒潛質開發中心、親子培訓機構不斷出現，倒逼高校學前教育專業進行培養目標和培養機制創新。社會對早期教育的多樣化需求與早教機構多元化存在的局面，一方面增加了學前教育專業學生就業選擇的自由度，另一方面也提高了開展學前教育培養目標與培養機制創

新的難度。

設置學前教育專業培養目標有兩種選擇，即以學術取向為主的研究型與以職業取向為主的應用型。調查結果顯示，多數辦學主體在確定培養目標時，大多不顧本校優勢和現實需要，籠而統之地兼顧兩種目標取向，導致培養目標特顯寬泛。專科與本科的培養方案也大同小異，先進的、個性化的特色培養方案少之又少，出現“千校一面”的局面。

（二）通識課程工具化、專業課程理論化、組織形式大班化

第一、通識教育課程中，工具性課程比重偏高，而人文學科與自然科學比重偏低。大學層次的學前教育專業學生，應具有區別于中專層次的素質要求，這種高素養的形成，需通過對全面的、綜合的通識教育課程的整合內化來完成。然而現行高校學前教育專業的通識教育課程，基本是隸屬于社會科學范疇的政治理論課程及計算機、英語等工具類課程，體現人文與自然科學的課程幾乎沒有。如本次調查的某高校學前教育本科2010級的課程計劃中，公共必修課模塊共1151課時，有8門政治理論與思想道德教育課程，課時數占公共必修課總課時的34.1%，還有計算機應用基礎和現代教育技術學（占比12.5%）、教師口語（占比4.4%）、大學英語（占比30%）、大學體育（占比11.8%）以及兩門教育理論課---教育學和心理學（占比9.1%）。在2012級后使用的新課程計劃中，公共必修課模塊共789課時，其中政治理論課共6門，課時占比39.7%，大學英語占比26.6%，大學體育占比16.5%，計算機基礎占比7.6%，職業生涯規劃與就業指導課時占比1.5%。

第二、專業課程的理論性強而實踐性弱。普通高校的學前教育生源是經高考的文化課成績錄取的,未通過專業技能單考，故大多沒有彈唱、舞蹈和繪畫等方面的基礎。而入校后所學專業課程,多為教育理論類，專業技能類課程所占比重不高。即便開設了技能課，也不得不從音樂與繪畫專業的基本技能開始訓練，留給幼兒歌曲、舞蹈、手工繪畫與幼兒園環境創設等專業技能訓練的時間不得不進行壓縮，使學前教育專業學生的畢業匯報演出類似于藝術專業學生。如某高校2012級學前教育本科新調整的課程計劃的專業必修課模塊中，教育理論課（含普通心理學、學前心理學、學前教育學、學前衛生學等）共11門課，共438課時，基礎技能訓練課（內含樂理與視唱、聲樂、琴法、舞蹈、書法、美術等）共6門課，438課時，兒童舞蹈創編、兒童歌曲即興伴奏、兒童故事創編、幼兒園環境設計等專業技能課僅開設了3.5門課（其中兒童舞蹈創編與舞蹈合并為一門課），共147課時。理論學習多、實踐機會少，技能訓練少且專業性弱，使學生到幼兒園工作的時候不能很快上手。目前，幼兒園普遍引入方案課程模式與整合活動課程模式，但學前教育的專業課程則實行分科教學模式和大班化授課，使學生入職后面臨艱難的“二次學習”。

（三）專業師資數量不足，層次偏低，學科背景多樣，缺少學科帶頭人

第一、表現為學前教育專業出身的教師數量嚴重不足。目前，很多師范院校的學前教育師資隊伍的專業背景復雜、數量相對不足。師資多來自三個部分：一是聘請的藝術專業教師，二是教育學或心理學背景的教師，三是漢語言、數學專業背景的教師。學前教育專業科班出身的教師數量嚴重不足，教師隊伍的專業背景復雜，缺少學科帶頭人，難以形成教學團隊。

第二、表現為教師的職稱、學歷層次偏低。根據我國的三級師范教育體制，學前教育人才培養任務主要由中等教育承擔。長期以來的低層次辦學，使該專業的師資隊伍年齡偏大，職稱、學歷層次偏低。如所調查的2所高校的學前教育專業均隸屬初等教育學院，而初等教育學院的前身均屬獨立中專學校，經高校兼并后提升為專、本科層次辦學。其中一所高校的學前專業專職教師，僅新進青年教師是研究生學歷，過去的一批師資中，第一學歷為本科的不足5%。最近幾年引進的青年教師，因為從業時間短，教學經驗不足，高水準的標志性科研成果較少，還需要一段成長的時間。

（四）專業實踐課比重低，時間集中，效果不理想

第一、專業實踐課程比重低，時間安排過于集中。目前，高校學前教育專業的實踐課程主要包括軍訓、校內勞動實踐、社會實踐活動及專業實踐課。其中，形成學生教育教學能力的專業實

踐課程課時數量少，且時間過于集中。專業實踐課主要包括專業見習和實習兩部分。專業見習時間大多為2-3周，專業實習大多安排在最后一個學期，一般為6～8周，二者加起來約8～11周。這樣的時間安排既集中，量又少。加之學前教育專業的教師多由傳統模式下成長起來，“雙師型”教師幾乎沒有，這些教師的課堂往往以知識灌輸為主，指導學生實踐的能力不足。

第二、專業實踐教學的效果不理想。盡管在課程計劃中規定每學期見習2-3周、實習6-8周，但由于見習、實習單位不負有培養大學生實踐能力的職責，而高校往往對見習、實習單位缺乏相應的約束力，難以建立有效的見習、實習質量保障制度。見習或實習學生大多承擔偶然的、非自主性的幫忙、打雜任務，較少有開展高計劃性和高結構性工作、全面熟悉保教工作流程與規范的條件。

二、改進對策

（一）區分學前教育專科與本科的培養目標和人才素質要求

對本科層次的學生，應在強化較高的專業理論素養和技能的基礎上，突出課程研發能力與保教研究能力的培養，造就能夠從事學前教育教學、管理和研究的綜合性人才。對專科層次的學生，應在培養基本理論素養的基礎上，突出幼教專業技能的訓練，造就專業技能嫻熟的幼兒園保教師資。

（二）進一步優化課程結構，推動課程建設，提高教學質量

在通識課程模塊增加自然與社會科學領域的“大知識”綜合課程和融合課程，如兒童文學、教育名著解讀、自然科學通論、蒙養教材鑒賞等；在專業理論課程模塊增加學前教育史、整合實踐活動課教法與學前教育科研方法等課程；在專業技能課程模塊增加繪本故事、兒童歌曲、兒童舞蹈、簡筆畫、環境創設、幼兒游戲與幼兒體育等專業技能課的課時；在選修課模塊增加以微型課程講授的專業領域最新研究成果及先進幼教模式，如蒙臺梭利教法、瑞吉歐教育、奧爾夫音樂和華德福教育等。

（三）提升師資專業素質，優化隊伍結構，建立教學梯隊

首先，增加學前教育專業師資的數量。高校擴招，學生激增，如果不能保證教師數量的同步增加，勢必導致減少師生比、降低教育質量。

其次，吸引高層次人才，優化專業師資隊伍結構。以學科帶頭人、中青年學術骨干的選拔、培養制度為導向，營造專業自主成長的氛圍，提高內部造血功能。利用人才招聘政策引進學前教育專業的高層次人才，優化師資隊伍的年齡、學歷、職稱和學緣結構，建立教學梯隊。

（四）強化專業能力培養，構建實習前后一體化的實訓方案

作為應用型人才培養的搖籃，高校應樹立知識教學服務于能力培養的理念，將實踐教學貫穿始終，構建滲透于學業全程的實訓方案。

首先，實踐教學應貫穿于學生學習周期的始終，在不同的年級、不同的學期有相對應的實踐項目和時限。

第二、實訓內容要全面，涵蓋早期教育機構的保教工作（衛生保健、飲食營養及各項教育教學活動）和家長工作（家園聯系、家長會、家長開放日）等各個方面。

第三、以互利共贏為原則，建立高質量實踐教學基地。實踐教學基地負責選派責任心強、業務水平高的見習、實習指導教師并對指導教師的工作成效進行監督評估；高校要為實踐教學基地提供專業理論引領，并向實踐教學基地優先推薦優秀畢業生。

G642

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：1671-6469（2013）05-0053-03

2013-06-20

宋愛芬（1968-），女，河南扶溝人，昌吉學院初等教育學院，教授，研究方向：網絡心理與教育、入學準備與學校適應、學校管理。