澳大利亞職教教師知識基礎評析

劉其晴

（安順學院特殊教育系,貴州安順　561000）

澳大利亞職教教師知識基礎評析

劉其晴

（安順學院特殊教育系,貴州安順561000）

摘要：文章以特勒-比賽特的“教師知識基礎”分類理論為分析框架，評析了澳大利亞職教教師資格要求中所體現的職教教師知識基礎，最后得出如下啟示：我國職教教師教育中存在忽視教師知識基礎的誤區；職教發展新時期必須重視構筑職教教師知識基礎；以及我國職教教師資格要求中必須體現教師知識基礎等。

關鍵詞：澳大利亞；職教教師知識基礎；啟示

中西方教師知識結構研究有著共同的理論訴求，即尋求教師教育教學實踐活動的“知識基礎”。對“教師應該具備哪些知識”的研究成為教師知識研究的首要課題。[1]近年來，世界許多國家越來越重視職業教育發展以及職教教師的專業發展。然而，關于職教教師“知識基礎”研究的國內外文獻卻較少。

澳大利亞職業教育的成就舉世矚目，這同其高度重視職教教師專業發展的政策緊密相關。為保證職教質量以及可持續發展，澳大利亞對于職教教師有著嚴格的準入制度。澳大利亞職教教師資格要求包括三方面：首先，培訓與評估四級證書（The CertificateIV in Training and Assessment）,是全澳所有職教部門教師入職的最低要求，培訓與評估文憑（The Diploma in Training and Assessment,CIV TAA）是較高要求（在文憑和證書的每一個能力單元中詳細列出知識、技能和品質等方面的具體要求）；[2]其次，要求職教教師至少要達到與所授課程同樣水平的資格等級；最后，必須具備至少3至5年的行業工作經驗。[3]本文將以澳大利亞職教教師資格要求為基點，分析澳大利亞職教教師的知識基礎，以期得到一些對我國職教教師教育有用的啟示。

1　教師知識基礎的分類理論

西方“教師知識”研究領域中的，舒爾曼（Lee Shulman）對“教師知識”的理解有著廣泛的影響，他認為，“教師知識”至少包含七個類型，即學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識（Pedagogicalcontent knowledge,PCK）、學習者知識、教育背景知識、以及教育目標知識等。學科教學法知識把新教師和專家型教師區分開來，是一種“最有可能辨別學科專家和教學法的理解”的知識。[4]舒爾曼把學科教學法知識當作是學科內容知識和一般教學法知識的混合體，是教師知識的“核心”。

在舒爾曼的7類“教師知識”基礎上，特勒-比塞特（Turner-Bisset）提出了12類“教師知識基礎”，并解釋了它們“在教師的專業工作中”是如何相互作用的。特勒-比塞特加進了三類舒爾曼沒有界定的知識即教學信念、自我知識、以及學科知識信念等。最后形成了十二類“教師知識基礎”，即學科實體性知識、學科句法性知識、學科信念、課程知識、一般教學法知識、教學信念、學習者經驗性知識、學習者認知性知識、自我知識、教育背景知識、教育目標知識以及學科教學法知識（pedagogical content knowledge）等。[5]

2　澳大利亞職教教師知識基礎評析

前文已談及澳大利亞職教教師資格的三方面條件。下文將以特勒-比塞特的十二類“教師知識基礎”作為分析框架，以澳大利亞職教教師資格的三方面條件為分析基點，探尋它們是否體現了特勒-比塞特的十二類“教師知識基礎”，以獲得對澳大利亞職教教師知識基礎一般圖景的認識。

2.1學科知識

學科知識包括實質性知識和句法性知識兩類。學科實質性知識指的是與事實、概念、模式和框架相聯系的內容知識（content knowledge），學科句法性知識則與產生和建立命題知識的方法相聯系。澳大利亞職教教師準入條件中要求職教教師必須具備至少3-5年的行業工作經驗，比如營銷策劃、園藝或設計等等，由此可以推斷，他們在入職前就已具備一個較強的“學科知識”的基礎。“學科知識”的要求也蘊含于培訓與評估四級證書和培訓與評估文憑的眾多能力要求中。

2.2學科信念

學科信念是指與教師理解學科歷史和用途的方式相聯系的一類知識基礎。職教教師入職前的產業工作經驗并不能賦予其學科信念。在培訓與評估四級證書中，“學習環境”、“學習設計”、“評估技能”等領域的知識要求未體現學科信念；“授課與促進學習”單元涉及到學科信念的培養，但是要求程度較低。這種缺憾通過培訓與評估文憑得到彌補，后者的“教學設計”領域，要求“利用培訓包資源設計專業人才培養方案”，教師必須對學科歷史和用途有相當程度的了解，否則難以勝任；“培訓咨詢服務”領域則要求職教教師能設計、開發能力標準和教學資源并做出評價，這需要學科信念的支撐。

2.3課程知識

課程知識是一類包含政府、商業機構以及其他利益主體開發的計劃和資源知識的寬泛概念。這類知識基礎在澳大利亞職教教師資格要求中體現較明顯。培訓與評估四級證書里幾乎所有領域都與職教系統能力本位的方法有關，這種基調在與職教系統有關政策、規則和指南的知識和實施中極為突出。例如，“學習環境”領域三個核心單元都與遵從相關職業教育政策、程序和基點、機會與公平、職業健康與安全等的知識要求有明顯聯系。在培訓與評估文憑中，“技能評估”領域提出“領導與協調評估系統和服務”，如果沒有課程知識，將是很難想象的。“培訓與評估服務的協調、管理和質量”領域也呈現出同樣的要求。

2.4一般教學法知識

一般教學法知識是從實踐中獲得的關于教學實踐的一般的、程序性的知識。此知識在培訓與評估四級證書中要求明顯。例如，“計劃和組織小組授課”單元要求具備學習理論與學習原則學習計劃設、計、教學設計一般原則、不同的授課方法等知識。培訓與評估文憑要求教師能夠自行開發和設計學習策略，對教學的協調、管理和質量方面的知識提出了更高要求。

2.5教學信念

教學信念指的是構成良好教學實踐的信念。一個人具有行業工作經驗以及與所授課程同等程度水平并不能保證其具備教學信念。分析培訓與評估四級證書所有能力領域和單元中的知識要求，很難發現此證書能夠保證職教教師具備教學信念。培訓與評估文憑的“學習環境”領域要求職教教師提升專業實踐，能在教學中協調、管理與保證其質量，促進行動學習計劃的實施，在小組學習中能引導團隊培養革新精神并確保團隊效率。要完成這些任務必須具備較強的教學信念。[6]

2.6學習者知識

學習者知識包括經驗性知識和認知性知識兩類。學習者經驗性知識指的是與年齡、興趣、社會性質以及行為模式等方面相關的規則性知識；學習者認知性知識則是指導實踐和具體情境認知（即特定學習群體如何反應和行動）的學習理論知識。澳大利亞職教的核心理念之一便是“以學習者為中心”，構建全納與公平的學習文化。[7]表現在培訓與證書四級證書以及培訓與評估文憑中，就是對職教教師在學習者知識方面明確提出要求。例如，培訓與評估四級證書的“授課與促進學習”領域，其所有單元都強調教師必須具有“學習者（群體）類型、特征、需求及相應的激勵法”的知識。培訓與評估文憑對學習者知識的要求程度更高，比如，促進“學習者數字化學習”單元就要求職教教師深入了解學習者的文化、教育背景，協助學習的群體特征以及學習者人際互動特征等等。

2.7自我知識

自我知識是一類把個人和專業結合起來，在教師角色認同、批評性反思個人教學實踐的形成方式上起著重要作用的知識。職教教師具備了行業工作經驗以及與所授課程同等水平的資格并不能說明他因此而擁有了自我知識。在培訓與評估四級證書中，“學習環境”、“學習設計”與“技能評估”領域的知識要求里基本沒有涉及教師自我知識方面，在“授課與促進學習”領域則要求教師進行自我評估，在工作技能（employabi l ity ski l ls）里蘊含了對職教教師自我知識的要求，例如，“自我管理”技能就有“個人自我感知和態度檢查”的要求。[8]在培訓與評估文憑中，“維持和提升專業實踐”領域要求對專業實踐進行反思和評估；[9]在“學習設計”領域要求職教教師必須具備適宜的文化敏感度，發展理性的自我調節原則與實踐。[10]其他關于表述自我知識方面要求的例子還有很多，不再一一列舉。總之，培訓與評估四級證書里對自我知識要求已經做出一些規定，而培訓與評估文憑水平在這方面的要求更高，也更深入。

2.8教育背景知識

教育背景知識是教學發生背景的知識。在職業教育與培訓系統內，這類知識包括服務收費、政府資助的計劃、教室本位、工作本位、面對面、在線以及通過靈活性方式授課等等。在培訓與評估四級證書中，教育背景知識得到充分展示。例如，在“學習環境”領域，“在職業教育與培訓中有效工作”這個單元就要求職教教師必須具備培訓包、澳大利亞質量培訓框架（A Q T F）、澳大利亞資格框架（A Q F）、以及其他相關政策、法律、實踐規則、國家標準以及職業健康與安全等等的教育背景知識；在“培養和促進全納的學習文化”單元要求職教教師必須了解多樣性客戶背景。在“授課和促進學習”領域，由于面對面、在線、教室本位、工作本位或是靈活性學習等等，它們背景各異，一個職教教師如果要實現“授課和促進學習”的目標，就必須首先把握這些教育背景知識。培訓與評估文憑對職教教師的教育背景知識要求顯得更加深入，層次也更高，涉及到了教師團隊管理情景等等教育背景知識。

2.9教育目標知識

教育目標知識包括教育目標、教育目的和教育價值的知識。它基于這樣的假設：教學是一個有目的的活動，專家教師能夠明確教育目的、目標和價值。在職業教育與培訓系統，官方對教育目的、目標和價值的法定表述蘊含于政策和相關文件中。教育目標知識在澳大利亞職教教師資格要求中的體現與課程知識、教育背景知識基本類似，即與澳大利亞職教系統能力本位辦學的基調密切相關。

2.10學科教學法知識

學科教學法知識是一個整體性概念，是“包含其他所有知識基礎在內的包容性（overarching）知識”，[11]缺乏其他任何一種知識基礎，它便無法發展。通過前文對澳大利亞職教教師資格要求中所體現的知識基礎的分析，可以發現：這些“知識基礎”中，學科知識在行業工作經驗中就已明顯體現；由于職教教師入職前至少要達到與所授課程同水平的資格等級，這便提供了部分的課程知識、一般教學法知識以及教育背景知識；在培訓與評估四級證書中，學習者知識、課程知識、一般教學法知識、教育背景知識、教育目標知識得到較充分體現，自我知識、教學信念一定程度上也要求具備，但是程度較低，而學科信念稍不足；在培訓與評估文憑中，不但學習者知識、課程知識、一般教學法知識、教育背景知識、教育目標知識繼續得到重視，而要求的深度、廣度上均加強，自我知識、教學信念、學科信念等知識基礎得到了強調。根據學科教學法知識的定義，一個教師具備了行業工作經驗、接受了所授課程同等水平的資格以及擁有培訓與評估四級證書，均無法說明其擁有或充分具備學科教學法知識；然而，如果這個教師擁有了培訓與評估文憑，就可證明他已具備包括學科教學法知識在內的十二類“教師知識基礎”。所以在澳大利亞職教資格要求中，培訓與評估四級證書是職教教師入職“最低要求”，培訓與評估文憑是“較高要求”，同時也應證了一個流行觀點，即學科教學法知識是一種把新教師和專家教師區別開來的知識基礎。

3　啟示

前文根據特勒-比賽特“教師知識基礎”的分類理論，基于澳大利亞職教教師資格要求，對澳大利亞職教教師知識基礎進行了探索，其中不乏一些有用的啟示。

3.1職教教師教育中忽視教師知識基礎的誤區

我國職業教育質量同澳大利亞相比，有一定差距，這同我國職教教師隊伍總體質量薄弱相關。我國職教教師隊伍，特別是現有專業教師技能有待提升，來自行業富于技能的教師又往往缺乏教學法知識，為此，我國職教領域提出要構建“雙師型”教師隊伍，特別強調提升專業教師的行業技能，這當然是明智之舉。問題是，在某些地區，某些學校往往把專業教師技能的強調走向另一極端，忽視甚至排斥職教教師知識基礎的搭建，認為專業教師只要精通行業技能，便是一個稱職的專業教師，而沒有認識到“教師”這個概念的雙重性（指職業學科專家與職業教育教師），或者是誤解了“專家教師”的真正內涵。“教師”的概念賦予職教教師的首要責任是教學和評估，對學生個體的知識、技能與品質產生綜合的影響。如果要把職教教師界定為“專業教師”，那么職教教師就不能僅僅是一個技能指導者或者是培訓者。因為，一個職教教師即使是掌握了高超的行業技能，如果他缺乏一個專業教師所應該具備的“教學信念”、“學科信念”、“自我知識”以及“學科教學法知識”等知識基礎，也缺乏批判性、反思性思維，那么，他便不能算是一個完整意義上“教師”，更稱不上是一個“專家教師”。[12]在這方面，澳大利亞職教教師資格要求中所體現的職教教師知識基礎以及不同層次的要求，值得我們關注。

3.2新時期構筑職教教師知識基礎的重要性

二十一世紀以來，國際競爭日益加劇，職業教育的環境變得越來越復雜。新技術革命、知識經濟、全球經濟、多元文化、全納理念、可持續發展理念等等對職業教育教師提出了新要求，職教教師已有知識基礎面臨新挑戰。一個職教教師如果只有技能而沒有完善的教師知識基礎，往往很難勝任新時期的職教工作，難以保證教學質量。澳大利亞新南威爾士州（T SW）北考斯特T AFE學院的學者考爾班（Corben）和湯普森（T hompson）研究了職教專家教師的實踐，得出結論：新時期職教教師的“教學卓越的重要性遠超出一套實踐技能的能力。”[13]這種“教學卓越”如果離開了教師知識基礎的搭建，將是難以想象的。日益復雜的職教環境決定了職教教師知識基礎不會是簡單的，澳大利亞職教教師資格要求中，“最低要求”與“較高要求”所對應的教師知識基礎的不同構成也說明這一點。特別是“較高要求”的培訓與評估文憑對職教教師的知識要求涵蓋了特勒-比賽特十二類“教師知識基礎”的所有類型。可以說，澳大利亞高質量的職教教師隊伍與其教師知識基礎的分層搭建分不開的。

3.3職教教師資格要求中體現知識基礎

上文提及，當前職教教師工作環境日益復雜，行業、企業和學習者需求也日益多樣，職教教師更需要具備一個完善的教師知識基礎，以便在常規和非常規的背景下都能勝任工作，并且在教學實踐中能夠做出明智的專業判斷，表現出一個“專家教師”的水平。這種能力與“學科教學法知識”的發展相一致。這也決定了職教教師知識基礎的構筑不是簡單的“理論結合實踐”或“實踐結合理論”，也非短期之功所能奏效。研究我國職教教師知識基礎的結構，特別是探討如何制定我國新時期職教教師資格標準以及在其中如何融入“學科教學法知識”等教師知識基礎，是我國職教教師專業發展研究不可繞過的一個主題。深入分析澳大利亞職教教師知識基礎，特別是體會其如何將職教教師知識要求融于職教教師資格標準中，以及在知識要求上如何做到入職教師與專家教師的不同，并保持連續性，澳大利亞的例子或許能給我們提供了一些有用的思考。

參考文獻：

[1]鐘啟泉,王艷玲.教師知識研究的進展與啟示[J].大學·研究與評價,2008，(1):11.

[2]呂紅,朱德全.澳大利亞職教教師資格與標T AA培訓包的經驗與借鑒[J].比較教育研究,2009，(6):86.

[3][6][8][9][10] Innovation & Business Skill Australia. TAA04 Training and Assessment Training Package:Introduction, Qualifications Framework, AssessmentGuidelines, Units of Competency Volume 1 of 1 [S].Melbourne: Innovation & Business Skill AustraliaLtd, 2008.43,49-51,48,144,196,

[4]Shulman, L. Knowledge and Teaching: Foundations ofthe New Reform [J]. Harvard Educational Review, 1987,57，(1):1-22.

[5] [12] Robertson, I. (2008). VET Teacher's Knowledgeand Expertise [J]. International Journal of TrainingResearch,2008, 6(1): 8-9,17-19.

[7]Australian National Training Authority. Shaping ourFuture: Australia's National Strategy for VocationalEducation and Training 2004-2010 [R]. Brisbane:AustralianNational Training Authority,2003.1-21.

[11]Turner-Bisset, R. The Knowledge Bases of the ExpertTeacher [J]. British Educational Research Journal,1999, 25(1):39-55.

[13]Corben, H. & Thomson, K. What Make a Great Teacher?Attributes of Excellence in VET[M]. Port Macquarie:North Coast Institute TAFE NSW, 2001.1.

責任編輯：鄧榮華

中圖分類號：G719

文獻標識碼:A

文章編號：1672-2094（2013）04-0142-04

收稿日期:2013-05-16

基金項目：2012年貴州省基礎教育科學研究、教育教學實驗重點課題《國際視野下貴州省殘疾學生職業教育模式研究》(項目編號：2012A089）研究成果之一。

作者簡介：劉其晴（1970-），男，福建三明人，安順學院特殊教育系講師，碩士。研究方向：比較教育、職業教育。