“規范”與“體認”視角下的村小教師隊伍建設

張 瑩

（渤海大學教育與體育學院，遼寧 錦州121013）

一、問題的提出

在國家政策影響下，城市與鄉鎮學校之間在教育教學硬件設施上的差距已明顯縮小，教育機會均等現象也得到了明顯的改善，但是村小與城市、鄉鎮小學的相關差距還比較明顯。村小教育質量的提升是促進農村新課程改革的重要突破口。

“村小”是農村教育的最微小單元。本研究中的“村小”是指市所轄縣（區）為了整合教育資源，促進農村義務教育區域性均衡發展，部分村小合并到鄉鎮中心小學后剩下的村級小學。由于所剩村小學數量較少，而校舍多處在偏僻的鄉村，村小教育教學問題日益彰顯。其中，村小教師隊伍建設是眾多問題中的核心問題。提升村小教師專業素養有利于促進基礎教育課程改革在農村開花、結果。政府相關職能部門的“規范”管理與“體認式”教師培訓模式是突破村小教師隊伍建設瓶頸的有效途徑。

二、研究方法

（一）田野調查法

田野調查法又叫實地調查或現場研究。由于影響村小教師隊伍建設的因素是多元的、復雜的，只有通過和校長、教師、學生及家長進行深入深度訪談，觀察教師的課堂教學行為和學生的學習行為才能真正了解村小教師隊伍的現狀，并在此基礎上提出切實可行的解決策略。

（二）問卷調查法

在收集、整理文獻的基礎上設計村小教師隊伍建設相關問題的調查問卷。問卷主要包括教師的人口學特質、是否為代課教師、教師流失現象以及教學信念等四個方面。

三、村小教師隊伍建設的現狀

（一）村小教師的年齡特質

調查發現，村小在編教師的平均年齡為47.2歲，而且呈現兩頭大、中間小的局面[1]。兩頭大是指，一部分是剛剛畢業的年輕教師，另一部分是老齡教師。中間小是指，有一定教學經驗、教師專業素質比較高的中青年教師比較少。代課教師的平均年齡為32.1歲，趨于年輕化，20世紀80年代、90年代出現的代課教師大多數都已轉正，成為正式教師。

（二）第一學歷層次比較低

調查發現，村小教師普遍第一學歷較低。在被調查的111名教師中，有12名教師只具有初中學歷，占總調查人數的10.8%；中專或高中學歷共94人，占總人數的84.7%；具有本科學歷的教師僅僅有5人，占總人數的4.5%。村小教師繼續學習深造的機會和動力都不足，即使去深造了，很多時候也是走形式，草草了事。研究者與一位50歲的女教師訪談發現，她是一名民辦轉正教師，第一學歷僅僅是初中，后來參加進修學習獲得了大專學歷。但評完職稱后，她再也沒有參加過類似的學習。今年9月份，學校讓她擔任一年級班主任工作，她感覺自己已經不能勝任這份工作，但學校有經驗的教師比較缺乏，她也只能堅持做好本職工作。

（三）代課教師的實然性存在

由于教師編制短缺、學科教師結構性短缺等原因，造成村小出現大量聘用“代課教師”的局面。在調查的23所村小中，共360名教師，其中89名為代課教師。一所村小共19名教師，其中13名為代課教師，只有6名為在編教師。代課教師專業性不強、素質參差不齊和不穩定性等原因嚴重影響了村小教育教學質量。在一所學校調查了解到，由于英語教師年齡大生病了，校內沒有教師能夠代替他，因此，不得已找了一名代課教師。這名代課教師具有英語專業本科學歷，資質比較高，但也僅是一名代課教師。由于沒有轉正可能、工資比較低等原因，該代課教師僅僅教了半學期就辭職了，學校只好再去找其他代課教師。代課教師不穩定現象致使村小像英語、科學等課程的開設比較艱難，代課教師盡管比較多，學生學習效果卻不盡如人意。

(四)“教”與“學”不一致的現象很普遍

“教”與“學”不一致是指村小教師所學專業與所教學科出現很大偏差。從問卷調查中發現，80%以上的村小校長認為一些課程開設比較困難，教非所學的現象很普遍。通過訪談發現，一位村小校長不但承擔一個班的班主任工作，還承擔全校的心理健康教育課程。“一所村小總共8個人，把所有學科都開齊了”，一位校長很無奈地說，“除了存在一部分代課教師外，最多的一個教師上四門課程”。

（五）教師課程資源開發意識薄弱

筆者觀課“肥沃的土壤”（科學三年級下，江蘇教育出版社出版的教材）之后與教師訪談發現，教師授課內容僅僅圍繞教材中的“土壤組成與結構”，學生的學習方式也僅限于記筆記，課堂上教師提出的問題認知水平普遍較低。當筆者問及為什么不采取“種花”“種地”等豐富的貼近學生生活的案例，把學生置于熟悉的文化境遇中，從“做科學”的視角引發學生發現問題、解決問題時，教師認為：“農村學生比較調皮，把學生帶到田野和草地也只是帶他們玩了，回到課堂上還是不知道基本概念的內容。”顯見，教師持有傳統的課程資源與開發觀，農村獨特的自然與人文資源被排斥在學生學習內容之外。

（六）村小教師教學信念趨于傳統傾向

筆者通過教學實錄分析和課后訪談發現，村小教師自陳教學信念基本符合新課程改革的理念。例如，經常會聽到這樣的表述：“我經常通過提問調動學生學習積極性”；“我把學生分成小組，每堂課都讓他們討論，學生自己能解決的問題，我就不多講”；“我經常鼓勵他們（學生）提問”。可見，經過新課程改革的一系列培訓活動，教師對于新課程理念的“知”已經熟稔于心，但透視教師教學行為卻發現，學生的學習活動還是在教師的嚴密掌控之中，學生探究、發現、討論還僅限于驗證教師所提供的標準答案，村小教師潛藏的教學信念趨于傳統傾向，落后于新課程改革的設計需求。

四、村小教師隊伍建設薄弱問題的尋根探源

（一）村小的地域環境

調查發現，地域環境是影響村小教師隊伍建設的主要表層因素，它使越來越多的農村教師不安心于農村教學工作，影響了其教學積極性。年經教師在村小工作幾年后，都想盡辦法調動到市內或離市內比較近的學校。這也造成了一些縣城或中心小學教師比較多，而偏遠的村小卻缺乏優質的教師資源。筆者與一位村小優秀教師的訪談記錄如下：

研究者：您現在住在市內嗎？

受訪者：是的，我們家孩子小學三年級的時候搬到縣城的。

研究者：主要是因為孩子的教育問題才從農村搬出來？

受訪者：是的，現在孩子上高中了，我每天在農村上班覺得非常辛苦，我和校長談了好幾次，不要再讓我當班主任了，可是校長沒有答應。

研究者：想調到城市學校嗎？

受訪者：那太好了，市里老師比較輕巧。

研究者：為什么？

受訪者：至少市內教師只教一科，我們農村老師語文、數學都要自己教。農村的孩子也不好管理。

（二）區域教師政策失衡

縣域內教師政策的失衡是影響村小教師隊伍建設的政策原因。首先，教育相關職能部門出臺的一些評優選先政策往往向城市或縣城教師傾斜。村小教師常常自我感覺，“農村教師”成了“不是優秀教師”的代名詞。市內學校，尤其是一些重點學校、示范學校，教師外出學習機會多、評優機會多等，這些都成為區域內師資均衡發展的絆腳石。其次，教育行政部門往往抽調優秀村級教師到鄉鎮中心校或縣城學校任教，村小成了培養優秀教師的搖籃[2]。

（三）教師培訓形式單一

研究發現，村小教師主要參加縣教育局及教師進修學校組織的各項培訓活動，外出進修培訓的機會比較少。有的教師由于日常工作量比較繁重，縣域內的培訓也不能保證按時參加。教師培訓在農村與城市的實施過程中并不存在本質區別也影響了農村教師參加培訓的積極性。簡單的、缺乏地域特色的教師培訓阻礙了村小教師隊伍的持續、穩定發展。

五、“規范”與“體認”視角下村小教師隊伍建設的有效途徑

近年來，中央和地方都加大了對農村學校的資金投入與政策支持，村小學校硬件設施發生了很大變化。但村小師資配置仍落后于城市及鄉鎮小學，教師隊伍建設的弱勢遮蔽在漂亮的硬件設施之內。只有政府、社會、學校與教師等多方面協調作用，形成合力，才能更好地提升村小教師隊伍素質。本研究從“規范”與“體認”雙重視角來探索加快村小教師隊伍建設的有效途徑。

（一）“規范”管理是促進村小教師隊伍建設的制度保障

縣級政府與教育職能部門等出臺相關教育政策，規范教師隊伍管理，從“制度”層面確保村小學校與教師的合法權益。

1.建立良性的教師流動機制

村小與鄉鎮及城市小學教師的合理的、良性的流動是促進區域教育均衡發展的有效措施。教育相關部門要為“服務村小”為主的教師流動政策提供便利條件，建設有效的保障制度。例如，在縣或鄉政府成立教師流動辦公室，專門負責流動教師的管理、考核與監督等事情，對于流動教師給予評優評先、經濟等方面的資助等[3]。

2.激勵機制下的村小教師權益制度的規范建設

為了鼓勵更多的村小教師在其工作崗位上發揮光和熱，地方財政應該把更多的經費投入轉移到村小[4]。地方政府與學校領導等相關人員可以通過物質與精神雙重激勵辦法進一步規范村小教師權益制度[5]。例如，縣級教育行政部門可以設立農村教師獎勵基金，評選最美村小教師等。

3.改革村小教師編制管理辦法

調查發現，很多村小存在缺少專業教師，但卻不缺教師編制的現象。出現這種現象的原因是多方面的，也是復雜的。建議對于教師短缺的村小應該建設鄉—村統一的流動編制。鄉鎮中心小學不應該占有村小多余編制；對于暫時不能工作在第一線的教師也應該取消其相應的編制；對生源比較少的村小，也應適當放寬教師編制。

4.完善教師招聘制度

首先，教師招聘考試內容的完善。除了教育學、心理學等必要課程外，還可以添加學科課程的筆試內容，這樣能夠更加充分了解應聘教師的學科知識結構，選擇優秀人才從事教育教學工作。

其次，教育相關主管部門在招聘農村教師時，可以考慮把“扎根農村教育”作為考核的第一條必要條件，并簽署相關協議使其能夠保障長期從事村小的教育教學工作。對于當地農村出生的應聘教師可以提供一些優惠政策，使其能夠順利從事農村教育工作。

5.教育督導制度的完善

教育督導制度的完善與作用的發揮有利于加快村小教師隊伍建設的步伐。教育督導機構在“督”教育政策落實的同時，還要積極發揮“導”的引領作用，為提升村小教師素養獻計、獻策。

（二）“體認”式教師培訓模式：從教育理論到實踐教學的轉移[6]

調查發現，雖然村小教師參加過不同級別的新課程改革培訓，掌握了比較先進的教育教學理念，但是許多教師在教學實踐過程中仍秉承傳統教育觀念，教學方法單一，學生課堂參與度比較低，以至于村小教育教學質量參差不齊。教師培訓應依托農村教育現場，實現從教育理論向實踐教學的轉移，引領教師在豐富多彩的“本土化”“體認”活動中，獲得“當體之驗”，進而提升村小教師專業素養。

1.在校本教研活動中提升教師的教育教學能力

校本教研是教師教育教學能力提升的重要支點。教師教育相關部門與學校積極配合開展針對性強、高效的校本教研活動。例如，縣級教師進修學校可以組織“一幫一”的村小校本教研活動，具體內容包括：一名優秀教研員負責一所村級小學，定期幫助其開展切實可行的教研活動，使教師能夠從更高的教育理論視角審視自己的教育教學行為，樹立科學的教師觀與學生觀，進而提升其教育教學能力。

2.教師在“反思”與“行動”中獲得教育實踐體驗

隨著國家對農村教育的高度重視，農村教師培訓體制與模式都發生了很大變化。農村教師學歷已經基本達標。但是，傳統的農村教師培訓往往缺乏學科基礎，以專家報告的“滿堂灌”為主，存在功利性強、操作性差等問題[7]。這些培訓對于提升村小教師教育教學能力的效果甚微。各級培訓機構應該積極開展“行動教育”，創新農村教師培訓模式。通過生動活潑的教學案例促進教師積極反思，獲得教育實踐體驗。

3.構建教師學習共同體，促進“農村教育家”的成長

教師學習共同體為村小教師“體認”教育教學理論提供了現實途徑。教師學習共同體的成員可以包括教育教學專家、高校教師、優秀小學教師、教研員和普通的村小教師等。其學習形式可以分為網上與網下兩種。以“教學問題”為研究主題的教師學習共同體，可以把教師培訓工作與日常教學緊密結合在一起，增加了培訓的實效性與科學性。通過名師示范、精品課的引領等一系列活動，村小教師積極反思教育實踐，并在教育實踐中重新解讀教育理念[8]，最終形成教育實踐智慧。

當然，影響村小教師隊伍建設的問題是多元的，提升村小教師專業素養需要多方合力。本研究由于樣本數量有限等原因，可能會造成個別觀點有些偏頗，誠與各位同仁商榷。

[1]朱成科,崔國富.鄉村建設與教育發展[M].北京：光明日報出版社,2010:7.

[2]王澤德,趙上帛.當前我國農村教師隊伍建設中存在的問題及對策研究[J].教育探索,2011(8):102-104.

[3]馮文全,夏茂林.從師資均衡配置看城鄉教師流動機制構建[J].中國教育學刊,2010(2):18-21.

[4]于海紅,雷繼紅.農村“微型學校”教師隊伍建設研究[J].中國教育學刊,2011(10):23-26.

[5]范先佐.農村教師隊伍建設需要立體創新[N].中國教育報,2012-09-27(5).

[6]王潔,顧泠沅.行動教育教師在職學習的范式革新[M].上海:華東師范大學出版社,2007:53.

[7]朱旭東.論我國農村教師培訓系統的重建[J].教師教育研究,2011(6):1-8.

[8]鐘啟泉.為了未來教育家的成長——我國教師教育課程面臨的挑戰[N].北京師范大學校報，2010-07-20(3).