從建構主義視角論高校教師的角色重構

屈慧君

(河南警察學院，河南鄭州450046)

如今，人們認為中國高等教育出問題了。走出校門的大學生不會表達、不會寫作，面對現實問題眼高手低、不知所措。學生“用腳投票”高等教育，選擇海外教育的人數與年俱增。越來越多的諸如“高考狀元流失海外嚴重”、“內地尖子生緣何青睞港校”等新聞頻頻出現在媒體報端。據中國校友會網對2000年至2012年高考狀元的跟蹤調查顯示，近7成高考狀元已難覓蹤跡，大多數人恐已“流失”海外。另外，據媒體報道，近年來港校來內地“掐尖”，10年攬9萬人才，僅2013年，香港大學招收內地學生303人，其中16人為各省(直轄市)狀元。對于這些現象，人們往往關注“高額獎學金、就業前景、出國機會”等外在因素，以及高等教育理念、教育機制、社會保障機制等諸多“宏大事件”，卻甚少關注課堂教學和教師角色的問題。百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。筆者對中國高等教育微觀思考，試著從建構主義視角談高校教師角色的重構，提出一些建設性想法。

一、高校教師的角色危機

美國心理學家米德首創角色理論，將其定義為:“角色”是指處于一定地位并按其相應的行為規范行為的人。“角色”無關抽象的邏輯推論，也不是既有的概念演繹，它是伴之以一定社會地位的身份和行為規范。同時，一系列的行為規范構成了社會對角色的期待。

在我國，教師角色是個歷史性話題。就封建時期的教師來說，由于幾千年儒家思想的浸染，“師道尊嚴”的提倡，總體而論，教師處于絕對神圣、權威地位，學生則處于依附地位，常常是畢恭畢敬、垂首聆聽。師生關系表現為一種“父子君臣”關系，具有濃厚的道德色彩和禮教色彩。但封建時期的教師角色也非“鐵板一塊”，她隨著時代變遷又表現出多樣性。從先秦至明清，“師道尊嚴”經歷了萌芽和發展、嬗變、動搖、重振、徘徊五個階段［1］。因此，對于教師來說，其角色只能在教師所處的教育場域或生活場域中展開。離開了這些具體場域，教師的角色定位只能是流于空泛。目前，由于社會變革的影響、各種外在規范的壓力，使高校教師面臨角色危機。

(一)師生關系中的“壓迫者”

根據“角色互補”理論，任何社會角色都不能脫離與其他社會角色的聯系。教師與學生是一種相互依存的關系，如果沒有學生，教師的角色就無法存在。可以說師生關系是教師存在之本體，是教師身份確立的必要條件。

師生關系主要體現在課堂教學中。歷史的車輪已然進入21世紀的第二個十年，而目前我國高校教育大部分仍是“灌輸式教育”，課堂上以教師講授為主，教師是教學的中心。弗萊雷在上世紀70年代就鮮明指出其弊端，灌輸式教育作為壓迫的手段存在，使學生的創造力降到最低甚至被抹殺，并使學生輕信，自我發展批判的意識就越少［2］。

弗萊雷還提出，“提問式教育”應作為解放的手段存在，“對話”是走向解放的最終落腳點［3］。這是一個美好的愿景，但事實是，在課堂的對話交流中，除了普遍缺乏學生的聲音外，文本的明確的單義功能在課堂話語中占據著明顯統治地位。

首先，教師和學生的地位和知識水平的差別很可能成為對隱藏在對話功能后面的學生對教師質疑的制約。在多數課堂中，這種身份差異使學生很少能把教師的意見作為質疑、反對的對象。

其次，令人警惕的是，目前高校一些所謂的教學改革、互動式教學遮蔽了教師的“壓迫”行為。例如，“案例教學”越來越多地被引入課堂，“教師提問——學生回答——教師評價”成為流行的課堂互動模式。試分析這種三段式的互動框架，學生是否從被壓迫地位中解放出來了呢?回答是否定的。因為:第一，這種固定的“議程設置”將學生置于一個不利或無權的地位。提問問題是教師權利，回答問題是學生義務，反之則不然。學生進入的是一個早已開始的對話，他們自己的聲音不可能被聽到，而做的僅是隨聲附和。第二，在這種教育實踐中，學生被一步步“引導”，直到得到“正確”答案，教師的介入符合“漏斗型”模式。由此可見，在對這些已知答案的問題進行提問時，教師通過小步走教學方法對學生進行學習約束。這種將所謂的正確答案延后解釋的做法，因為經過了學生的個人表達、教師評價的步驟，往往給人造成互動的假象，是一種形式上的“建構主義”，仍然是傳統教學方法的翻版。

(二)教育實踐的“逃避者”

教育是教師安身立命所在，教師圍繞“人才培養”這一教育目的進行一系列的教育實踐，才能體現其身份價值。而目前社會轉型期帶來社會價值觀念的嬗變，高等教育變革帶來的種種壓力，使高校教師在教育實踐中處于一種漂浮無根的狀態。

我國社會轉型和市場經濟的深入發展，帶來人們價值觀念和行為習慣的多元化。在集體主義的大環境下，“見利思義、無私奉獻”是主流社會價值觀，隨著自我主體意識、平等觀念的凸顯，文化世俗化、權威和神圣解構化、圖文鏡像閱讀平面化、市場交換利益化等越來越成為社會現實。這對高等教育實踐領域帶來的影響是:一方面，高校教師權威地位、話語霸權明顯被消解;另一方面，在實用、功利的價值觀念沖擊下，教師的職業認同和個人價值取向發生博弈，一些教師容易出現思想混亂和行為失范。有些教師汲汲于“個人提高”，忙于評職稱、做項目，學術調研往往流于表面，求數量不求質量，結果淪為“學術民工”;有些教師，將大部分精力放在科研創收、課題提成、社會兼職等方面，盡管可獲得每年數百萬的高收入，卻無暇顧及人才培養。

我國高等教育大眾化成果喜人，3000多萬人的在學總規模穩居世界第一，截至2010年，具有高等教育文化程度的人口已達1.19億人。大學擴招、高等教育大眾化是適應經濟發展、社會進步的需要，但由于人才培養保障機制、人才質量的評價方式、職業發展機制等相關配套沒有及時跟進，現實的問題是:大學機構的急速擴張，非但未能使大學教育真正滿足社會的需求，反使大學本身陷入功能沖突的困境。一方面，高校出現了職業學校成為“公務員考試培訓基地”，二、三流學校成為“考研基地”的怪圈，高等教育趨向功利化和空心化［4］。另一方面，大而全的高校教育功能使教師工作壓力不斷增加，加重了教師角色調整的負擔，從而使教育自主權減少，職業倦怠情緒嚴重，極大影響人才培養質量。

(三)自我實現中的“分裂者”

米德認為，自我的概念是兩種“我”的結合體。“客我”是指通過角色扮演而形成的社會中的自我，是有機體自己采取的有組織的他人的態度;“主我”是指并非作為意識對象的獨立個體，是有機體對他人態度的反應［5］。也就是說，客我是實際經驗中的自我，主我是期望中的自我。兩者的一致性程度可以作為自我適應能力的標志。

當機體的客我與主我一致時，機體的心理適應能力就會通過，這時，機體不僅接受了自己本身，而且更容易理解和接受別人，能發展出良好的人際關系。當兩者不一致并對機體造成威脅時，就會引起機體的緊張和焦慮，引起人格的混亂。

就教師來說，“客我”是教師的“社會角色”，它體現在社會對教師態度的一系列隱喻中:“人類靈魂的工程師”、“園丁”、“蠟燭”、“春蠶”，即社會希望教師是萬能的靈魂“鑄造者”，是勤勞偉大的“培育者”，是只講付出而不求索取的“奉獻者”;主我則是教師的自然角色，是教師在教育教學等職業活動之外的角色，他關心自我成長、專業發展、生活條件等方面的需要，體現為一個有血有肉，有利益需求，有理想目標的普通人。

現實的情況是，在社會發展日新月異的今天，社會對高校教師的“客我”期待不僅很高，而且呈現多元化的趨勢。高校教師僅僅擁有知識和高尚師德還不夠，他們還被期望是“學術領域的專家”、“心理咨詢師”、“就業輔導專家”、“公務員考試培訓專家”等。同時，隨著互聯網技術和信息通訊手段的飛速發展，學科的知識更新周期從20世紀初的30年已縮短為現在的2～3年，信息更新速度以秒為單位，這不僅改變了大學生獲取知識的手段和途徑，更使學問真正成為“聞道有先后”的問題，這無疑對高校教師的知識權威地位形成極大挑戰，并增加了高校教師不斷學習的壓力。

由于進入門檻比較高，我國高校教師可謂“社會精英”，大部分都是碩士以上的高學歷人才。同樣，他們在專業發展、工作進步、薪資待遇、個人成就感等方面，有著更高的期望和追求，即“主我”意識更加張揚。但由于高校教師評價機制僵化、工資待遇低等突出問題，高校教師尤其是青年教師學術自主權缺失，很難有承擔買房、養家的體面收入，從而造成高校教師“自我”實現中的困惑和焦慮。

二、建構主義是關于學習的一種新認識論

從歷史看，有關學習的研究主要局限在心理學領域。20世紀，學習理論經歷了從條件反射學習、嘗試和錯誤學習(桑代克“試誤說”)、創造性學習的發展過程。

1980年代末，隨著以多媒體計算機和網絡技術為核心的智能化的現代信息技術的發展，神經科學、腦科學等有關人的高級認知機制研究成果的呈現，以及人類學、社會學、教育學等跨學科研究的發展，建構主義理論研究出現并不斷深入，代表著對人的學習本質的認識不斷深入。該理論將注意力放在認知問題上，提出學習不是簡單的“刺激——反應”的結果，也不是基于“人腦——計算機”的機械隱喻，而是個體依照經驗，對知識進行主動地、創造性建構。建構主義最初由維柯(Vico)所設想，沿著皮亞杰為代表的“認識發生論”和維果茨基為代表的“文化——歷史發展理論”兩個路徑發展。

(一)對皮亞杰發生認識論的反思

作為20世紀最重要的建構主義者，皮亞杰從生物學的角度，提出“認知是通過主客體相互作用建構起來的”觀點。其發生認識論的核心立場上:認識一個物體并不意味著復制它，而是對它施以動作。進一步來說，知識就是建構一種能促使物體運作的轉換體系。這種轉換發生在動作水平上，從物理動作轉化到更抽象的心理運算和結構，使用多種表征系統來實現內化，起初階段是對物體的簡單抽象，最后對觀念進行“反身抽象”［6］。

皮亞杰的認識論具有極大的進步性和深遠的洞見，對教育、對洞悉課堂活動都具有很大的啟示:第一，學習不是一種“刺激——反應”現象。學生依據自身已有經驗主動地進行知識建構，通過自我調節，以及反思和抽象建立概念結構。第二，教師不應僅注意學生的表現，還必須關心學生頭腦中發生的事情。大學生已具備“邏輯——數學”經驗，可逆性的運演能力，高校教師要善于傾聽學生，創造機會促進學生的反身抽象。第三，教師不是“知識傳遞”的機械裝置。理解是有意義的學習，沒有反思就沒有理解，然而反思是需要學生自己單獨完成的一項活動。教師要通過一定的課堂活動做學生理解的助力者，而不是普羅大眾的灌輸者。

但不少學者已認識到，皮亞杰發生認識論沒有考慮社會互動，即忽視了社會文化因素尤其是語言在主體建構中的作用。最具代表性的批判是:如果我們每一個人僅囿于我們個人的經驗，去盡我們所欲來建構世界，那么，我們如何站在經驗之外去獲知存在一個獨立的世界?我們如何知道我們是否適應了［7］?換句話說，該理論沒有解釋這個世界中個體的“我”如何與“他”相處。

(二)對維果茨基“文化發展的一般發生學原理”的反思

蘇聯社會心理學家、符號學家、教育家維果茨基的建構主義是建立在這樣一個假設之上，即心理功能就其本質而言是鑲嵌在文化的、歷史的和制度的情境脈絡之中。

“最近發展區”是維果茨基對皮亞杰理論的一個重要貢獻，它超越了“準備就緒”的觀點，試圖尋找在成人和同伴幫助下潛能發揮的最大空間。為解釋這一過程的內在發生機制，維果茨基提出了“文化發展的一般發生學原理”(General genetic law of cultural development):兒童的文化發展中的每一種機能都出現兩次。第一次是作為社會活動，第二次是作為心理活動。首先它作為心理間的范疇出現在人們之間，然后作為心理內的范疇進入兒童中。“工具和符號”作為中介將心理間和心理內的轉換內在地聯結在一起，維果茨基賦予講話、社會語言等“符號”極其重要的意義［8］。

由此可見，維果茨基理論強調了學習發生的社會文化境脈的重要性，對理解課堂話語是怎樣的以及如何能這樣產生具有重要的啟示意義。

同時也應看到維果茨基理論的局限性:第一，在維果茨基理論框架下，教學模式囿于傳統“學徒制”。孩子最初在成人或同伴的引導和鼓勵下進行模仿、接受，最后內化成自己的目標。這種心理間的互動實際上是非反省的、套路化的互動模式，教師仍然是教學活動中的權威。第二，沒有皮亞杰對概念發展的分析，對動作和運演的強調。對語言在學習中地位的過度強調會導致語言能力的提高，而缺乏概念上的深度。

(三)結論

維果茨基和皮亞杰的理論對教育改革都有重要意義，兩者都駁斥了學習教育是客觀事實傳遞這一觀點。皮亞杰建議我們親身觀察并參與孩子們在與物體相互作用中進行的知識建構的方式以及在目標導向活動中經歷的不安狀態的解決。維果茨基則提醒我們，所有的知識都是特定的文化和時代的產物，其個人意義是通過我們與他人的相互作用形成的。兩者都是強有力的，都有變革的眼光。

馮·哥拉塞斯菲爾德、鮑爾斯菲爾德、杜伊特等學者沿著這兩條路徑，從心理學和社會學層面對建構主義進行反思、拓展，豐富并完善了建構主義理論，形成了社會文化認知、激進建構主義、社會建構主義和社會建構論等研究范式。總的來說，建構主義的觀點主要集中在以下幾方面:第一，知識不是通過感官或交際方式被動獲得的，而是認知主體的主動建構;第二，認知具有適應性的功能，用生物學詞語來解釋，也就是具有適宜性和生存力的傾向;第三，認知適用于主體對經驗世界的組織，而不是對客觀本體現實的發現。

建構主義對課堂學習的啟示，用一句話概括，沒有錯誤概念的說法，只有差異和矛盾。知識是學習者在適應環境的過程中主動建構的，學習是意義的生成過程。學生通過對其物理和心理活動的反思創造新的意義，其主要概念的重組產生于問題情境和目標設定情境。

三、建構主義理論對高校教師角色重構的啟示

建構主義對教學基于這樣的理論假設，學習是一個積極的、建構性的和問題解決的活動，學生在努力完成課堂任務的過程中積極建構知識的知會方式。對高校教師來說，要重新認識學生及其學習活動，更要在教學實踐中重新認識自我，實現角色重構。

(一)完滿人格的守望者

教育的根本目的是教育學的一個基本命題。對于高等教育來說，無論是韓愈的“傳道授業解惑說”，還是現代的“四功能說”(人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新)，其根本目的只能是培養人才。培養人不是問題，問題是通過教育要培養什么樣的人以及如何來培養?這涉及對人的理解問題［9］。

教育學家歷來重視“人格”因素之于人、之于教育的重要意義。桑代克認為，教育就是利用人的本性，把某種結合保存或者消除，產生人所需要的學問、習慣、能力等;赫欽斯在對美國高等教育的反思中，提出:“智慧及至善是高等教育的目的，因為它們是人類生命的終極目的。”馬斯洛將人的創造性與自我實現、豐滿人性看作同一概念，認為創造應該是整體系統的，創造性的問題也就是有創造力的人的問題，而如何有助于人向更大心理健康或更豐滿人性運動的事物，都等于是在改變整個人，使他的行為更具有創造性。

學習并不僅僅意味著認知。大學生在認識、適應世界的基礎上，還要培養、掌握改變世界的能力。這種能力指的是馬斯洛提到的“創造力”。在建構主義理論視野下，人在積極建構知識，概念是被發明的而不是被發現的。有效學習必須經過個人的“反思、抽象”階段，反思是邁向成功建構的關鍵一步。皮亞杰將其稱為“可逆運演的技能”，是邏輯思維的高級階段;弗萊雷稱之為“批判性意識”，并進一步闡釋，教育的真正目的在于能夠使人們看清他們自己和他們的生活世界，并且能夠去變革自己和世界，從而能夠擁有更加美好的生活［10］。

而現在的生活比過去任何時候運轉得更快，改變得更快。“生存挫折”和“生存空虛”，成為現代人們的“集體意識”，并滲透、影響至“象牙塔”中的大學生們。高等教育只有一頭連著人的美好生活，一頭連著人的創造力，才能達到人與問題的融合、人與世界的和諧共處。

這就需要高校教師圍繞“人才培養”這一高等教育的根本目的，創造性地從事教育實踐，將平等、愛、謙遜和信任融入教育，努力營造平等、民主、對話的課堂氛圍，讓學生積極參與到學習中來，在知識建構中學會認識問題、解決問題，學會與他人的交流、溝通。這樣，在促進學生趨向自我實現的、豐滿人性的成長過程中，高校教師的自我價值得以體現。

(二)課堂互動的激活者

馮·哥拉塞斯菲爾德提出，“切實可行”的建構，不僅有賴于參與者在社會實踐中的積極參與，還有賴于這種社會互動的質量。只有通過積極參與，體驗來自社會共同體的矛盾沖突，參與者才能提高主觀選擇的力量和能力。

當代蘇聯符號學家洛特曼“文本功能的兩重性”理論也強調，“差異”是促使心理間向心理內功能轉換的條件。當講話者與聽眾的編碼完全一致并且隨后文本具有最大程度的傳遞性的時候，“明確單義功能”會得到最充分的體現;“對話功能”是不同的觀點或聲音在內化中產生重要的影響，它關注新含義的產生［11］。

在課堂上，基于文本對話功能的互動不僅體現在“師——生”之間，還體現在“生——生”之間。在此，學生的角色從被加工的客體轉換為對話關系中的主體。然而，有效地參與對話并非一件易事。他們之間的交流方式和程度，教師對待“錯誤”答案的態度，課堂行為規則和準則等，構成特有的“課堂文化”。在一個平等、民主的課堂氛圍中，學生反思的機會就會增加。反之，如果課堂文化貧乏，就易落入非反省的、套路化互動的窠臼，即使是一個很積極的參與者也沒有很多機會去經歷挑戰和感受驚奇。

作為課堂互動的激活者，教師應努力做到以下幾方面:第一，建立平等、民主的課堂文化氛圍。努力將課堂變為學生發表觀點的場所，充分辯論的論壇，不同觀點碰撞的平臺，促進文本的“對話功能”。第二，讓學生分小組完成教學任務，啟發他們的創造性。并引導他們對解決問題的不同方式、方法進行協商以及對如何產生不同的觀點、論證而進行細致的討論。第三，教師要對學生的話語進行推敲，要考慮到各種敘述、練習和探索性的運演，還要繼續謹慎地推進建構的過程。

教師不應只是一個接一個地向學生提問直到“正確”答案出現，但學生卻不知道為什么和如何才能得出這個結論。教師必須讓課堂互動真正激活，讓學生在知識建構中培養自信心。

(三)社會情境的創設者

學習活動本質上既是認知的又是社會的，一方面任何直觀意義必須經過學生的單獨建構，另一方面在很大程度上依賴于具體的情境脈絡，是與他人進行互動交流的結果。教育研究的重點不是研究傳播知識的最佳教學方法，而是描述和提供能幫助學習者積極建構知識的情境脈絡。

對于一個建構主義教育者的挑戰，就是如何創設有效的社會情境。前人的研究給我們以啟示。馮·哥拉塞斯菲爾德說，學習是由可能產生的某個驚人的結果、某個障礙或某個矛盾等不安因素組成的。羅杰斯也認為，在學習的過程中，學生往往會覺得自我受到了很大的威脅，只要把這種威脅降到最低，學生的經驗就會提高［12］。皮亞杰多次提醒人們關注孩子們在目標導向活動中經歷的“不安狀態”的解決。因此，教師可以以讓學生感受來自于共同體的矛盾和差異為切入點，通過創設一定的“問題情境”和“目標導向情境”，為學生提供合適的挑戰或任務，吸引學生積極參與互動。前者以為學生搭建“問題的腳手架”為主，后者以促使學生的“反思抽象”為主。

首先，教師要創設具有類似原型或范例的情境，根據這些案例提出問題、進行討論。互聯網技術的發達和多媒體手段的運用，為教師創設范例情境提供了便捷工具和豐富資源。其次，教師組織小組解決問題的方式，促使學生的合作學習，并與學生協商達成進行互動的規范和準則，這也是一定的“社會規范”。如盡力解釋和論證自己的解答，認真傾聽并努力理解他人的解釋，表示同意、否定或不懂別人的解釋。其中，教師的角色影響決定著對話質量，比如教師持支持、鼓勵的態度與嚴厲、苛刻的態度就會產生截然不同的效果。再次，在具體的情境脈絡中，教師要鼓勵學生的創造性建構，讓學生在主體間的討論互動中，努力去解決思維中的沖突或困惑。

(四)經驗的分享者

毋庸置疑，深入的交流是激活課堂互動的主要手段。語言在交流中是作為“思維驅動機制”而出現的，人們通常認為參與對話交流將促使心理間機能和心理內機能的轉換。問題的關鍵是:成功的課堂交流到底是訴諸學生的經驗還是課堂對話的結果?進一步說，如果對活動不感興趣，對話能發生嗎?

從對皮亞杰和維果茨基理論的比較分析中發現，經驗使得交流在認知上得以滿足。語言必須與活動結合在一起，在課堂對話中，如果交流不能和學生已有的經驗相聯系，其特征是對話性還是單義性幾乎毫無意義。在課堂教學中，不借助于學生的基于動作的經驗，教師的抽象和高級水平的概括只能被學生掌握而不能整合進他們的活動世界。

因此，在學生知識建構的過程中，教師分享個人經驗是必要的、有利的。按照皮亞杰認識發生的過程，這種經驗包括其外部的物理性活動和內部的智力運演活動。前者如圍繞某一主題研究而作的一系列準備，包括如何使用網絡資源、如何從大量的書籍中攝取有關內容、如何與專家探討等，都能為學生提供有益的線索和經驗，這也說明，知識盡管是通過經驗建構的，但并不意味著應該或者可以忽視前人的經驗。后者主要指教師向學生闡明自己的建構過程和建構習慣，也就是為何“這樣”而非“那樣”解決問題，是對解釋進行“解釋”的過程。只有這樣，學生才有機會將自己的觀點和結果與他人進行反思性對比，進而形成有效的觀念和靈活的策略。

(五)意義發生的促進者

教師需要提供必要的經驗，使抽象的思想具體化、生動化，使學生能夠科學地理解事件與現象之間的關系。然而，經驗本身是不夠的。如果要改變學生的理解特別是背離公共文化知識的觀點，教師的干預和協調是必要的。這就使建構主義教育者常面臨兩難境地，即如何促進學生思維的獨立性和連貫性，同時進行必要的干預和協調?

一方面，高校教師要研究學生已有的概念圖式。奧蘇貝爾說，影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。建構主義同時認為，經驗具有兩重性，它構成認知建構的基礎，同時成為建構的限制。特別對于大學生來說，他們來自日常經驗的概念通常是根深蒂固的，甚至會形成“固定的成見”，成為知會新知識的阻力。對學生已有經驗的研究，不僅為指導學生學習公共文化知識提供了必要信息，而且有利于教師比較學生觀點與公共文化知識的差異，這種差異構成的“認知沖突”，通常是“說服”學生相信公共文化知識之價值的關鍵所在。

另一方面，教師要適度介入，促進意義發生。大量的實驗研究表明學生根據自己直覺經驗的知識建構，常常是局部的或者是片面的，有時甚至走入“死胡同”。教師要有條件地對待學生的錯誤答案，尊重學生獨立思考的能力，給學生解釋錯誤答案的機會，因為“認知沖突”能引發思維碰撞的火花，以及更富有意義的討論。同時，教師要通過比較、分析不同觀點的弊端和優勢，引導學生形成與社會廣泛認知相匹配的公共文化知識。任由學生自顧自地建構，就會陷入“愉快的一致性矛盾”，從而造成知識交流、體驗共享的困難。

［1］文正東.我國古代儒學變遷中的師生關系研究(博士論文)［D］.華東師范大學，2011.

［2］［3］［10］［12］張斌賢，劉冬青.歷史上最具影響力的教育學名著19種［M］.西安:陜西人民出版社，2007.

［4］熊丙奇.教育的挑戰［M］.上海:華東師范大學出版社，2012.

［5］葉浩生.20世紀心理學名著導讀［M］.西安:陜西人民出版社，2012.

［6］(瑞士)皮亞杰.發生認識論原理［M］.北京:商務印書館，1981.

［7］［8］［11］(美)萊斯利·P·斯特萊，杰里·蓋爾.教育中的建構主義［M］.上海:華東師范大學出版社，2002.

［9］何菊玲.教師是誰?——關于教師身份的本體性追問［J］.陜西師范大學學報，2013，(3).