任務型教學法在高職高專英語閱讀教學中的運用

朱 曲 平

(南通職業大學 外語系，江蘇 南通 226007)

任務型教學法自上世紀80年代開始流行以來，由于其突出的教學效果已經得到世界各國英語教學專家的肯定。美國、加拿大及新加坡等國家都推廣采用任務型語言教學模式。我國教育部在頒發的《高等學校英語專業英語教學大綱》(2000)和《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)》(2001)中，分別提出教師在課堂教學中要盡量采用“任務型”的教學途徑，語言專家及學者也大力提倡任務型教學方式，以努力培養學生綜合運用語言的能力，為社會培養合格的英語人才。因此，研究“任務型教學法”在高職高專英語教學中的實際運用，進一步提高英語教學效果，為培養合格人才打下堅實基礎就具有非常重要的作用和意義。

1 目前我國高職高專英語閱讀教學中存在的弊端和不足

我國自從上世紀70年代開始改革開放至今已經三十多年了，從改革開放初英語人才普遍不足和水平參差不齊，到現在英語人才大量涌現，英語水平不斷提高，英語教學工作功不可沒。然而就整個英語教學而言，還存在和社會經濟發展不相適應的地方。高職高專英語教學也還存在諸多的不適應或缺點，不利于人才的培養。概括起來講，目前高職高專類英語教學存在以下缺陷：

一是教材內容陳舊。教材中所選文章內容老化，形式呆板，不能適應形勢發展的需要。有的學校自編教材，雖然有針對性，但是因為編撰人員水平有限，因而教材的總體質量不高。

二是教師教學方法單一。教師僅僅滿足于滿堂灌的教學方法，整堂課教師唱“獨角戲”“一人講眾人聽”，教師講課口干舌燥，學生聽得昏昏欲睡。

三是學生學習英語的積極性不高。由于高職高專學生進校時英語成績一般，對于學習英語的目的性不強，造成高職高專類學生學習英語的興趣和動力不足。學習上依舊沿襲中學時代“應考”式的學習方法，不重視綜合運用能力訓練，與教師互動較少，啟發式教學無法進行。

因此，要不斷提高高職高專英語閱讀教學水平，提高學生學習英語的主動性和積極性，改革英語教學方法勢在必行。而“任務型教學法”為我們提供了一個很好的典范，用“任務型教學法”開展英語教學能起到事半功倍的效果。

2 任務型教學方法的理論基礎和主要特征

任務型教學(Task-based language Teaching)最早起源于歐洲、澳洲和北美地區，然后向全世界推廣。任務型教學的核心要旨是在英語教學過程中強調任務是語言教學的基本單位，教師在英語教學過程中要根據特定的教學內容和教學目標，結合課堂教學的實際設計出有目的、有目標的教學活動，達到掌握語言的目的，提高學生綜合運用語言的能力。任務型教學法強調“在做中學”(Learning by doing)，在任務型課堂教學中，要讓學生成為真正的學習主體。教師在設計教學過程時要始終圍繞學生這個主角，發揮學生學習的主動性，要讓學生多讀、多思、多寫、多練，把提高學生的語言技能作為一個目標設定在教學計劃中，把完成教學任務作為課堂學習的一個目標，教學任務完成與否是衡量教師最終教學成果的主要依據。

2.1 建構主義教學理論是任務型教學法的理論基礎

建構主義理論認為知識不是被動地接受的，是學習者不斷建構的產物，學習是學習者的主動行為。根據建構主義理論，學習者必須主動參與到學習中去，學習者是教學活動的主體，教師是組織者、設計者，學習的成果主要靠學生學習的結果來體驗和表現，教師是促進者、引導者。而任務型教學強調以學生為中心，強調學生的參與，強調學生的互動、主體地位，這與建構主義學習理論一致，建構主義學習理論是任務型教學法的理論基礎。

2.2 任務型教學方法的主要特征

(1)任務性。顧名思義就是要圍繞任務而設計教學過程和教學方法，它應該是圍繞教學任務，圍繞教學要解決的實際問題，讓學生通過不同形式的學習而掌握所學的知識。不管是設置情境，還是讓學生互動、回答問題、討論交流、糾錯等一系列教學活動，都應該是圍繞課堂教學任務而進行的，不應該是無目的的和無意義的語言重復訓練。

(2)實景性。任務型教學方法提倡將真實的語言材料引入學生學習課堂之中，設置特定的符合任務的學習環境，為順利完成學習任務而做鋪墊。教師在設置學習任務時，要為學習者提供明確、真實的語言信息，設置實際情境，使學生在寬松愉快的環境下體會語言，運用語言。

(3)實踐性。馬克思主義認為，實踐是認識的源泉。實踐具有將認識和客觀實際聯系起來的特性。而任務型教學法就是注重實踐性，通過以具體的任務為載體，以完成任務為目標，把知識和技能融為一體，通過聽說讀寫等具體環節，達到對所學語言的掌握，達到預期的教學效果。

3 任務型教學方法在英語閱讀教學中的實際運用

從任務型教學法的概念、定義和特征的分析中，我們可以看到任務型教學法的本質要求是發揮學生的學習主動性，重視習得的過程，注重實踐和動口動手環節，并且將這些環節融入到實景之中，把學習和目標檢查結合起來。

著名語言學家Willis(1996)在進行任務型教學方法的理論研究時，提出了任務型教學法多種具體的教學模式，他把任務型教學操作模式分為三個階段。即任務前(the pre-task phase)、任務環(the task cycle)、語言分析三個階段(the language analysis)，這三個階段相互連接、環環相扣，構成了一個完整的教學模式。

根據任務型教學法的本質要求和Willis任務型教學模式的三階段理論，結合高職高專英語基礎和閱讀教學的實際情況，我們把任務型閱讀教學的活動分為三個階段。

(1)閱讀前階段(pre-task)，即準備階段。這個階段的任務主要是幫助學生熟悉教材的主要內容，了解相關背景知識，為完成后兩個階段作必要的準備和鋪墊。首先，教師應要求學生課前先疏通詞匯，搜索與課文主題有關的背景材料。其次，教師要因勢利導，對學生介紹或與學生交流與本次課文相關的背景知識、語言知識，消除學生閱讀課文時的障礙。同時，教師結合課文相關材料及重點詞匯，設置一些問題，讓學生回答，這樣一方面預習課文，同時也活躍了課堂，提高學生的學習興趣。

(2)完成任務階段，也稱閱讀中(while-task)階段。這一階段的任務是幫助學生掌握課文的中心思想、寫作意圖、課文的結構和主要內容。這一階段是實施任務型閱讀教學的中心環節和核心部分，在這一階段要求教師設計出豐富多彩的學習任務，要求學生完成閱讀篇目，同時配合進行專題的口語訓練。

首先，教師可以要求學生快速閱讀課文，要求學生了解文章大意，尋找與主題相關的詞匯、短語和常見表達方式，進而引導學生進行適當的技能訓練。學習外語，閱讀非常重要，可以通過閱讀，接觸到英語慣用法和英語獨特的語法結構，從而形成語感，對以后的英語的學習起潛移默化的作用。

其次，教師可設置小組學習任務，讓學生通過小組來集體完成。這個任務是和教學任務相關聯的，對課文的理解是有幫助的，教師要注意任務和學生能力匹配，不能太難，也不能太容易，同時任務要帶有一定的趣味性，最好緊密聯系當前形勢和文化及生活現狀。任務可以是互補式閱讀或話題討論等。把任務交給學生以后，要發動學生相互交流、討論，甚至可以開展一些諸如情景對話、角色扮演等拓展性聯系，以使學生更加深刻地理解和領會閱讀材料，從而達到提高學生閱讀能力和綜合語言應用能力的目的。

再次，小組活動后的學習匯報。各小組可以推薦一個同學代表小組作討論情況發言。要求學生脫稿發言，講觀點、講事例、講討論情況。對學生出現的較大錯誤，在學生講完以后作出糾正，并對學生所講內容進行點評。這項任務既能增強學生的參與意識，又能鍛煉學生的概括總結能力、口語能力及公共場合發言的膽量。

(3)總結階段，也叫閱讀后(post-task)階段。這一階段的主要任務應以培養學生輸出能力為主，可以布置翻譯及寫作練習，幫助學生鞏固所學語言知識，提高語言的準確性和流利性。

以上三個階段將Willis教學模式貫穿始終，將設問、閱讀材料、討論和總結四個因素相互連接，層層遞進，使學生處于積極主動地位，有利于提高教學效果。

4 任務型教學方法實施中需要注意的問題

首先，不需要每堂課每個環節都設計任務，這會使教師產生疲勞和厭煩心理，反而不利于教學的開展。

其次，設計的任務應由易到難，使學生先適應，而不致產生畏難情緒。此外，任務的難易程度還應與學生的英語水平及班級特點相適應，從而有利于任務型教學的實施。

最后，教師不是布置好任務就萬事大吉，任由學生活動。教師還是引導者和組織者，應參與學生活動，給予學生指導與幫助，并對整個實施過程進行監控，使學生真正從任務型教學中受益，提高英語閱讀能力和英語水平。

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