確定閱讀教學內容的模型建構

付勝云

(邵陽市十一中學，湖南邵陽422000)

新課標對閱讀教學的模型建構存在許多的紕漏，為此我們重新建構了閱讀教學模型［1］。根據重新建構的閱讀教學模型，我們認為，影響閱讀教學內容的因素主要有:

一、文本系統

文本系統決定了語文教學內容確定的一切潛在的可能性。這是語文教學內容在具體文本系統中“有沒有”的問題。如果脫離文本進行教學，文本就成了可有可無的東西，那么語文教科書也就成了可有可無的東西;如果脫離文本進行教學，那么語文教學就會沒了邊界，有文本尚且混亂、糾結，沒了文本那會使語文教學更加失去方向，沒有了統一性，沒有了共同的話題，語文教學就會走向虛無，這是把語文自絕于教學，最終使語文失去語文的學科地位。

根據前賢時彥的論述，文本系統主要包括:

1.文本

文本是由語言文字組成的言語作品。文本一旦產生，就具有其獨立的特性，其文體、風格、語言、形象等就形成了“這一個”。因此，文本特性是影響閱讀教學內容確定的主要因素，它是閱讀教學內容的潛在狀態。根據葉延武等的研究，文本包括三個層次:語言、言語、作品;閱讀教學內容也同樣包括對應的三個層次，即語言層次，主要包括字詞(讀音、意義)、句子等語言事實、問題和規律。言語層次，主要包括言語的內容、學生憑借的“語言無意識”的語感;從文本中汲取思想信息、獲得審美體驗;通過自我意識和對象意識的探究，掌握言語的意識規律。作品層次，主要包括通過對文本的體驗，言意矛盾探究，掌握語用規律［2］。落實到具體的課文，我們主要可以從以下方面，展開文本所包含的語文教學內容。

(1)文體。文體是指文章不同的體裁。魏國良根據高中語文教學教材的特點，認為語文教學中主要文本類型有:現代詩歌、現代散文、現代小說、現代或古代戲劇、現代評論、古代經傳、古代詩詞、古代史傳、古代辭賦、古代議論等十種類型［3］。在語文教學中，文體不同，語文教學就可以選擇不同的教學內容:記敘文有記敘文的教學要點，議論文有議論文的教學要點，小說有小說的教學內容，詩歌有詩歌的教學內容。這一觀點在各種語文教學法的教材中也有體現［4～5］。因此，在實際的教學中，根據文本體裁進行教學是現代語文教學的通式，普遍適用。文體是決定語文教學內容的一個主要方面，教學時從文體入手，掌握文體的特征，然后深入課文，體味語言的特點，掌握文體的基本知識。但使用文體進行教學，由于受語文教育傳統中科學主義的影響，往往有進入模式化教學的危險。

(2)語體。語體是與文體不同的概念，它是根據交際領域、目的對象和方式的需要，運用全民語言而形成的言語特點的綜合體。根據語體特點選擇教學內容，是當代語文教學的新特征，這是語文教學打破語言教學成規走上語用教學的必然趨勢。最早提出用“語體先行”思想指導語文教學的，是澳門大學程祥徽教授。“因為‘語體先行’對于語文教學，既是一種語用意識，又是一條語用原則，還是一種語用策略。”［6］根據“語體先行”教學原則，可以學習作者的交際意圖、交際目的，使用的交際手段，使用語言的特點等。這是新課改語文教學著力的新方向、新領域，與新課標具有某種天然的親和力。新課標認為，語文教學的總體目標和主要任務就是“致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎”［7］。因此，語文教學從語體入手進行教學，是語文教學發展的趨勢。在課堂中使用“語體先行”策略進行教學，可以從辨語體、析篇章、品語言三個方面著手，引導學生掌握語文。使用“語體先行”原則進行教學，反映了語文學科教育發展的趨勢，體現了語文教育理念及知識觀的語用學轉向，但由于語文教育語用學轉向在語文教學界還沒有形成豐富的實踐經驗，往往會在探索中走向歪路。

(3)篇章。在現在的語文教學中，單篇的文本構成語文課本，因此，“語文教學的任務就是組織一系列的以語篇為單位的聽、說、讀、寫訓練，學生學習語文的任務也就是參加這一系列的以語篇為單位的聽、說、讀、寫訓練。”［7］11語篇是語文教學的訓練單位。把語篇交際的觀念引入語文教學，我們就不會“將課文看成是孤立的或者是死的文章來分析，也不會再將作文訓練看成是文章技法的機械訓練，更不會再將口語訓練看成是純粹的說話訓練。”［7］202語文教學就是把語文知識與語文實踐結合起來，在語篇交際訓練中達到融合。這也是整體把握的一種方法，體現了現代語文學科篇章研究的傾向，也是語文教學就是言語教學語文教學思想的一種表現。但由于我們的語文教學實踐，從篇章角度施行教學還處于理論形態，沒有成熟的經驗，因此還必須不斷摸索。

2.作者與社會時代

作者是文本的生產者。文本的產生，是作者意圖的體現。解構主義宣稱“作者已經死了”，至少從文本生產來說是不正確的。社會時代是作者生活的環境，是制約文本產生的背景。我國古代閱讀理論歷來主張“知人論世”，新課標也明確指出:“在閱讀文學作品時努力做到知人論世，通過查閱有關資料，了解與作品有關的作家經歷、時代背景、創作動機以及社會影響等，加深對作家作品的理解。”［8］16因此，了解作者以及作者生活的社會時代，也是理解文本的一條渠道，語文教學不能忽視作者創作的意圖與其所生活的社會時代。

二、解讀系統

解讀系統決定語文教學內容確定的現實可能性。這是決定語文教學內容“能不能”出現的問題，是語文教學的第一個分叉口，是決定語文教學“語文性”和“語文味”的基礎。我們建議要把文本的解讀作為研究語文教學的基礎和前提，這是語文教學的基礎性工程，也是體現我們語文教師素養的基礎工程。

解讀系統，也就是閱讀對話系統。它包括三個方面，即教科書編者與文本的對話，教師與文本的對話，學生與文本的對話。解讀系統就是由這三方面閱讀對話構成的系統。

1.教科書編者的解讀

教科書編者對文本進行解讀，主要綜合考慮各種因素，根據課程標準的要求，解讀文本，并把其理解轉化為課文編排的順序，教學的意圖。尤其是這些教學意圖，體現在課本的單元提示、課后練習、教學參考書的指導與教學建議等方面。他們的解讀往往是根據當時語文教育的環境以及專家的解讀做出來的體現課程標準精神的時代解讀，但由于并非出自一人之手，往往前后不成系統，且有抵觸。因此，對待教科書編者的解讀在教學活動中，教師和學生可以全盤接受，也可以根據自己的理解有選擇地接受，或完全顛覆。

2.教師對文本的解讀

這是教學所能達到的高度，也是教學內容確定中最值得注意的環節。王尚文先生曾經說過:“教師所能教給學生只有自我。”［9］423在語文教學過程中，盡管新課標提倡學生的個性化解讀和多元解讀，但教師在組織和評判教學過程中，學生解讀優劣的標準還是教師自己在解讀中所能達到的高度，至多是補充或糾正自己的高度。因此，我們在一方面在“更深切地體驗語文教師這個崗位的崇高”［9］427的同時，也要不斷提高教師的文本解讀能力，這是教師專業素養的基本要求，我們要對得起“這個崗位的崇高”。一般來說，語文教師對文本的解讀分兩步走。第一步，直接接觸文本，讀出自己對文本的解讀。如果教師自己優秀，閱讀經驗老到，閱讀技巧適當，解讀符合文本的精神，這些解讀可以直接進入課堂，成為閱讀教學的內容。第二步，教師研讀單元提示、課前提示，課后練習或教學參考書的解讀和教學提示，了解教科書編者的意圖，并把它內化成自己的解讀，在此過程中不斷地修正自己初次的解讀成果，形成閱讀教學內容的預設狀態。

3.學生對文本的解讀

學生對文本的解讀分為三個階段。第一個階段包括兩個步驟:第一，學生原生態閱讀文本，根據自己的“前理解”領會文本，建立閱讀的興趣;第二，閱讀教材提示，尤其是課后“研討與練習”，明確學習目標和學習方向，根據指示重讀文本，獲得閱讀初感。這兩步，對有些學生來說，是一步完成的，但最終的結果是形成了個性化的閱讀初感。這是學生的“起點能力”，是教學的起點，是課堂教學與語文教師對話的“起點狀態”。第二階段，是學生在課堂中與師生碰撞，在教學對話中互相吸收，形成閱讀教學內容的生成狀態，教師自己的閱讀經驗在課堂中不斷得到推進和展示，學生也對自己的閱讀初感進行調整和完善。課堂教學的支撐點，最終要落到教師的解讀能力及其解讀結果，以及學生的個性化的閱讀初感這兩點上來，正因為它們兩點之間的距離，形成耗散結構，教學有了根由，而與教科書編者的對話，就隱含在教師和學生二者對文本的解讀與碰撞之中。

三、教學對話系統

教學對話系統是語文教學內容的顯現狀態。這是決定教學內容“會不會呈現，怎樣呈現”的問題。“會不會呈現”，說明教學系統對語文內容的呈現的可能性;“怎么呈現”，說明教學系統對通過選擇的教學內容，如何重組、安排的問題，這是語文教學的第二個分叉口，是體現語文教學價值，反映語文教師藝術水準的窗口。我們在語文教學方面有了突破性的進展，但仍然存在許多的問題，存在著“一頭輕、一頭重”的現象，即在教學范疇內，我們研究語文教學與文本解讀及其方法聯系的這頭輕，研究語文教學與教學展示、教學過程這一頭重，這種研究，導致語文教學重形式而輕內容，使得語文教學沒有很好地體現其特點。

在這一系統中，我們主要考察教師和學生怎樣把潛在的語文教學內容轉化為顯現的教學內容，反映為師生在教學中如何處理文本。根據目前的文獻，主要根據以下幾點進行選擇:

1.教師根據學生的最近發展區處理文本

一篇文本，有許多可教的內容，如果超出了學生的接受能力，教學就失去了現實意義，那是揠苗助長。所以，教師處理文本，選擇教學的內容要難易適度，不能超出學生的最近發展區。學生每一次閱讀都會有新發現，都會有新領悟，又何必畢其功于一役呢?在引導學生進行閱讀，培養閱讀態度、閱讀興趣、閱讀能力，培養學生解讀文本方式和方法時，“不要求全部理解到位，但要能為學生指出一條通過深入探索的道路，使文本開放，使文本解讀呈‘未完成式’地在學生腦海上留下回味。教師既要能深入，也要能淺出，關注學情，根據學生實際為學生提供最適宜的教學，學生也能最大限度地受益于課堂。”［10］

2.教師根據文本的特征處理文本

主要表現為抓語文教學核心價值內容的表現特征。具體表現為抓文本線索，理清文章思路，抓重點句子與重點段落，抓文眼或詩眼，抓文本的語言特征，尋找作者的寫作意圖等等。

3.教師根據教學的價值取向處理文本

張華把教學價值取向分為三種:忠實取向，相互適應取向，課程創生取向［11］。忠實取向，忠實地按照教學計劃和文本特征執行教學，那么，教師對文本的處理就是教文本中明示出來的東西，或專家學者已有定論的東西。相互適應取向，就是教師在課堂上根據課堂情境相互調整、改變和適應，那么，教學就是動態變化的過程，教學內容根據教學情境會做適當的調整。創生取向，就是在語文課堂上，教師和學生聯合創造，共同體驗，在經驗前提下，開發文本資源、創生文本資源，解放師生，解放理性，這種取向，解讀文本就成了在師生共同實踐的經驗基礎上，共同完成文本意義建構的過程。

4.教師根據文本在教學上的功能處理文本

王榮生把文本分為四類:定篇、例文、樣本、用件［12］。這種選文類型鑒別，就是文本在教學中的功能鑒別。定篇，把文本當作教學內容，無論其言語形式還是其言語內容，都是教師要教學的內容，可以從四面八方進入文本;可惜由于我國的教育體制、機制的局限，真正能定篇來教學的教學實踐還沒有出現過。例文，就是把外在于文本的關于文本和文本讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度等教給學生，文本只是教學的引子。樣本，就是把要教學的事實、概念、原理、技能、策略、態度用文本來進行例證。用件，就是學習文本的言語內容，而不管文本的形式。根據文本在教學中的功能，處理文本的方式肯定不會相同。

總之，處理文本的方式決定了文本內容的呈現方式，當然也就決定了教學的顯現內容的不同。因此，從教學系統的角度，影響教學內容確定的主要就是師生對文本潛在的一切可能教學內容的操作方式。

四、社會系統

它是語文教學內容確定的最高裁判者。這是決定語文教學內容“要不要”的問題。只有體現社會需要的語文知識才能得到承認，才會是最有效的，因此社會系統對于語文教學內容選擇與確定的影響是隱性的，然而卻是決定語文教學內容的最重要的篩選機制。這就是語文教學為什么要“除舊納新”的原因。如果語文教學內容不能緊跟時代，語文教學內容就會變得陳腐，語文教學內容的陳腐，反映在語文教學中就是脫離生活、脫離實踐，遠離人間煙火，成為學生不可企及的空中樓閣。那么，語文教學只會迫使語文課程脫離整個教學系統，最終變得沒有價值，變得沒有進行教學的必要，變成可有可無的東西。

教育是社會的產物，教學內容最終要根據社會和時代特征來決定，因此，社會系統成為了語文教學內容確定的最高裁判者。這些裁判標準主要有:

1.社會知識的總體水平，尤其是語文知識的總體水平

現代社會是知識經濟社會，知識已經成為制約經濟社會發展以及個人在社會中地位的主要因素。語文知識在現代社會也取得了發展，但在整個知識系統中卻屬于變化不顯著的部分，而且由于語文知識的學術化，很難滲入語文教學，導致語文知識與語文教學的隔膜。因此，王榮生等在新課改中呼喚語文知識的除舊納新。可是由于語文知識發展的相對滯后，以及語文知識的學術化，語文教學內容很難得到明顯的改觀，也就是說語文知識的總體水平制約了語文教學內容的選擇與更新。

2.教育觀念和語文課程標準，尤其是考試指揮棒

社會的發展帶來觀念的變革，教育觀念在現今社會已經成為制約教育取向的關鍵因素，它主要通過教學內容的選擇實現的。語文課程標準是時代教育觀念和國家意志的表現，它為語文教學內容的選擇指明了宏觀方向，成為決定語文教學內容確定的宏觀力量。考試指揮棒是決定語文教學內容的現實力量，高考、中考經常考試的內容成為教學內容的中心、核心、重心，高考、中考不考的內容無論對學生或成人的影響多大都可以忽視，為了三五分可以“肢解”課文，著重訓練“所謂的答題方法和技巧”，而忽視師生“思想融通，志趣相投，詩意共享”，忽視“我們美好家園”［13］。

3.社會需求取向

教育與社會生活的隔膜在當代社會也十分突出。社會通過擇業這一杠桿指揮學校教育。因此，把社會生活融入教育已經成為新課改的理念，制約著教育的內容，語文學科屬于教育學科門類之一，自然受到這一理念的影響。在語文教學中，大家都堅信一句話“語文學習的外延就是生活的外延”，社會對語文的取向就是與生活聯系，因此，選擇語文教學內容就要與生活聯系，在語文中體驗生活，在生活中實踐語文。生活式語文就是把學生培養成能“正確理解和運用語言文字”的社會公民。語文教學內容就是選擇以培養社會公民的生活化語文知識。

4.科學技術，尤其是多媒體技術

科學技術尤其是多媒體技術，對語文教學內容的選擇和確定帶來了革命式的變化，有語文課堂展示的教學內容變得豐富，形式更加多樣，與社會的聯系更加密切，課堂教學內容的容量更加多樣，為語文教學的當代變革帶來了巨大的影響，同樣帶來了教學內容取舍的變革。

［1］付勝云.新課標閱讀教學模型評析與建構［J］.語文學刊，2013，(1).

［2］葉延武，鄭文華.語文教學內容的三個層次［J］.課程·教材·教法，2012，(6):43 －48.

［3］魏國良.高中語文教材主要文本類型教學設計［M］.上海:上海教育出版社，2007.

［4］朱紹禹，等.語文課程與教學論［M］.北京:中國社會科學出版社，2007.

［5］曹明海，等.語文課程與教學論［M］.濟南:山東人民出版社，2005.

［6］劉鳳玲.修辭學與語文教學［M］.廣州:暨南大學出版社，2010:99.

［7］張良田.語篇交際原理與語文教學［M］.長沙:湖南師范大學出版社，2003.

［8］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準［S］.北京:人民教育出版社，2003.

［9］王尚文.語感論(第三版)［M］.上海:上海教育出版社，2006.

［10］語文學習編輯部.語文課堂教學內容的確定:理論與案例［M］.上海:上海教育出版社，2010:109－110.

［11］張華.課程與教學論［M］.上海:上海教育出版社，2000:335－347.

［12］王榮生.語文科課程論基礎(第二版)［M］.上海:上海教育出版社，2003:261－326.

［13］毛榮富.古詩教學:不只是為了那三五分［J］.語文學習，2013，(1):68 －69.