大學(xué)生詞塊能力和詞塊學(xué)習(xí)策略研究

(河南理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河南 焦作454000)

一、引言

詞塊在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中具有舉足輕重的作用，在國(guó)外受到了眾多研究者的關(guān)注。許多詞塊研究表明，母語(yǔ)學(xué)習(xí)者擁有和掌握大量預(yù)制性詞塊，它們對(duì)語(yǔ)言的流利性和準(zhǔn)確性影響重大:學(xué)習(xí)者如果沒(méi)有詞塊意識(shí)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的難度將會(huì)增加，如果詞塊能力不高，在語(yǔ)言輸出時(shí)語(yǔ)言運(yùn)用能力不高[1～6]。就我國(guó)而言，目前有關(guān)語(yǔ)塊知識(shí)習(xí)得和運(yùn)用的研究大部分是理論探討，實(shí)證性研究較少。因此，調(diào)查我國(guó)大學(xué)生的詞塊能力和學(xué)習(xí)策略，并借助詞塊理論進(jìn)一步研究詞塊教學(xué)的可行性具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

二、詞塊的界定和分類

作為一種兼具形式與語(yǔ)用性質(zhì)的語(yǔ)言構(gòu)件，詞塊體現(xiàn)了語(yǔ)法、語(yǔ)義、語(yǔ)境的功能，是語(yǔ)言創(chuàng)新的基礎(chǔ)。盡管如此，語(yǔ)言學(xué)者和研究者對(duì)詞塊并沒(méi)有統(tǒng)一的定義。Nattinger ＆ De-Carrico(1992)把語(yǔ)言現(xiàn)象中的程式化詞匯稱之為詞匯短語(yǔ)(lexical phrases)[5]。Lewis(1993)用詞匯組塊(lexical chunks)來(lái)指詞塊[7];Pawley ＆Syder(1983)使用詞匯化句干(lexicalized sentence stems)[2];Cowie(1992)使用預(yù)制復(fù)合結(jié)構(gòu)(ready made complex units)[8]等等。

在本研究中我們重點(diǎn)參考了Lewis(1993)的詞塊分類法。Lewis 把詞塊分為四種類型:(1)單詞(words)和短語(yǔ)(polywords)。前者是往往以單個(gè)形式出現(xiàn)的有語(yǔ)用和語(yǔ)義的詞。后者指兩個(gè)或兩個(gè)以上單詞組成的詞組或固定用法，如by the way，這種搭配以組合形式“打包”出現(xiàn)，任何一個(gè)單詞被取代后意義將發(fā)生變化。(2)搭配(collocations)。在Lewis 看來(lái)，“搭配”是“以較高的頻率出現(xiàn)的單詞組合”。常見(jiàn)的搭配有“形容詞+名詞”、“動(dòng)詞+名詞”、“動(dòng)詞+副詞”等。(3)慣用話語(yǔ)(institutionalized utterances)，主要指口頭用語(yǔ)，指形式固定或半固定、具有特定語(yǔ)用功能的單詞組合，可以是完整的句子，也可以是固定的句子開(kāi)頭(sentence head)。(4)句子框架和引語(yǔ)(sentence heads)。這一類詞匯通常作為篇章組織的手段，也是形式和功能固定或半固定的詞塊，但多用于書面篇章里。例如，on the one hand，on the other hand 等等[7]。總之，詞塊形式從完全固定的表達(dá)到半固定表達(dá)構(gòu)成一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問(wèn)題

本研究旨在調(diào)查:

1.大一學(xué)生的英語(yǔ)詞塊知識(shí)掌握程度如何?

2.大一學(xué)生在過(guò)去的英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中使用了哪些詞塊學(xué)習(xí)策略?

3.大一學(xué)生在詞塊學(xué)習(xí)策略上是否存在文科生與理科生差異、性別差異、學(xué)校差異?高考高分組和低分組是否在詞塊學(xué)習(xí)策略的選擇上有所不同?

(二)研究對(duì)象

我們?cè)诤幽侠砉ご髮W(xué)和河南師范大學(xué)的測(cè)繪、電氣、材料、機(jī)械、法律、英語(yǔ)、財(cái)務(wù)管理、人力資源等8個(gè)專業(yè)16個(gè)自然班的大一學(xué)生中發(fā)放問(wèn)卷480份，回收有效問(wèn)卷399份。他們于2012年9月入學(xué)，在進(jìn)入大學(xué)前已接受七年左右的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，具有一定的詞塊識(shí)別能力，也具有一定的個(gè)人詞語(yǔ)學(xué)習(xí)策略。

(三)研究工具

由英語(yǔ)詞塊知識(shí)測(cè)試和學(xué)習(xí)策略調(diào)查問(wèn)卷兩部分組成，前者旨在了解大一學(xué)生詞塊掌握情況，后者旨在了解大一學(xué)生詞塊學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用情況。其中，英語(yǔ)詞塊知識(shí)以單項(xiàng)選擇題形式出現(xiàn)，按照Lewis 對(duì)詞塊的四大分類，從歷年四級(jí)真題和大一英語(yǔ)課本中挑選出了25個(gè)具有代表性的詞塊，分布如下(見(jiàn)表1):

表1 詞塊知識(shí)測(cè)試

詞塊學(xué)習(xí)策略問(wèn)卷的第一部分為人種志信息，包括調(diào)查對(duì)象的學(xué)校、專業(yè)班級(jí)、性別、年齡、高考成績(jī)等，第二部分參照Gu Yongqi ＆ Johnson(1996)的學(xué)習(xí)策略分類(見(jiàn)表2)，共22個(gè)問(wèn)題，用Likert 等級(jí)量表分為五個(gè)級(jí)別，即“總是”、“經(jīng)常”、“有時(shí)”、“很少”和“沒(méi)有”，調(diào)查學(xué)生的六大詞塊學(xué)習(xí)策略:詞塊學(xué)習(xí)的信念、元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、決策型策略、社會(huì)策略和記憶策略[9]。

表2 詞塊學(xué)習(xí)策略分類

(四)研究過(guò)程

河南理工大學(xué)的問(wèn)卷由課題組在期末結(jié)課前抽出50分鐘時(shí)間發(fā)放并監(jiān)督學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)做完。在做問(wèn)卷之前，教師先向?qū)W生解釋問(wèn)卷調(diào)查的目的和意義，簡(jiǎn)要介紹詞塊的定義和分類。河南師范大學(xué)的問(wèn)卷由課題組老師專門郵寄過(guò)去，要求對(duì)方的教師和學(xué)生配合認(rèn)真填寫，答完后再次寄送過(guò)來(lái)。

四、結(jié)果與討論

(一)大一學(xué)生詞塊知識(shí)掌握情況

在詞塊知識(shí)測(cè)試這一部分，通過(guò)使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 16.0對(duì)被試者的答案進(jìn)行了頻數(shù)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生整體的詞塊掌握情況并不樂(lè)觀。在30道被測(cè)的詞塊知識(shí)中，只有10道題有半數(shù)以上的學(xué)生做出了正確選項(xiàng);剩下的20道題，只有少數(shù)學(xué)生獲得正確答案。在Lewis的詞塊四大分類中，被測(cè)的第一類5道單詞和詞組題中，有3道題獲得了半數(shù)以上人數(shù)的正確答案，說(shuō)明學(xué)生對(duì)這一類詞塊的掌握較好;被測(cè)的第二類15道搭配題中，只有5道題獲得半數(shù)以上的正確答案，說(shuō)明這一類詞塊的掌握情況并不好;剩下的第三類和第四類詞塊情況總體相似，學(xué)生的正確率很低。

(二)大一學(xué)生詞塊學(xué)習(xí)策略的總體情況

對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析之后(見(jiàn)表3)，可以看到五種策略類型的均值徘徊在2.7481～3.3684之間，說(shuō)明大一學(xué)生整體上詞塊策略使用頻率較低，“很少”使用或“有時(shí)”才使用詞塊策略。與其他策略相比，社會(huì)策略使用最多(均值=3.3684)，學(xué)生在學(xué)習(xí)詞塊的過(guò)程中，有時(shí)會(huì)詢問(wèn)教師關(guān)于詞塊的含義及語(yǔ)用情況(均值=3.6341)，很少會(huì)尋求同學(xué)的幫助(均值=2.8446)，可見(jiàn)在習(xí)得詞塊時(shí)個(gè)人學(xué)習(xí)的情況較多。英語(yǔ)學(xué)習(xí)社會(huì)文化理論認(rèn)為，人本質(zhì)上是社會(huì)的，人類的智能來(lái)自于社會(huì)和文化，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展是通過(guò)人與社會(huì)環(huán)境之間的交互實(shí)現(xiàn)的，而不是首先通過(guò)內(nèi)在的過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。單純的語(yǔ)言輸入并不能保證語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)生，語(yǔ)言輸入只有在結(jié)合語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的情景、行為等因素后，語(yǔ)言習(xí)得才會(huì)發(fā)生[10]。這或許從一方面反映出來(lái)了學(xué)生為什么在詞塊知識(shí)測(cè)試中得分較低。

認(rèn)知策略得分僅次于社會(huì)策略(均值=3.0376)。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生經(jīng)常隨身攜帶寫有詞塊的資料(均值高達(dá)4.0125)，但是并不一定將遇到的典型詞塊記錄在專用的筆記本里(均值=2.9975)，而在記憶詞塊時(shí)更是很少會(huì)把它記在句子語(yǔ)境里理解(均值=2.8822)。

在五項(xiàng)策略中，決策性策略使用最低(均值=2.7481)，說(shuō)明學(xué)生的詞塊自主學(xué)習(xí)能力較差，不善于借助字典(均值=3.1779)，更不擅長(zhǎng)借助于上下文的語(yǔ)境來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)塊(均值=2.3183)。這一結(jié)果大大出乎我們的意料，因?yàn)樵谖覀兺ǔ５睦斫庵校鶕?jù)上下文來(lái)猜測(cè)詞義是英語(yǔ)教師向?qū)W生教授的最常用的學(xué)習(xí)方法之一，但是在實(shí)際學(xué)習(xí)中，學(xué)生的策略運(yùn)用能力卻如此之低。

在對(duì)全部22個(gè)調(diào)查問(wèn)題的描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)值進(jìn)行比較之后，發(fā)現(xiàn)得分最高的是第15小題(均值高達(dá)4.0125)，即大部分學(xué)生都會(huì)隨身攜帶詞匯學(xué)習(xí)資料。這說(shuō)明學(xué)生有經(jīng)常學(xué)習(xí)詞匯的習(xí)慣和強(qiáng)烈的詞匯學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但是第5小題“我把詞塊當(dāng)作單詞一樣作為整體來(lái)學(xué)習(xí)和記憶”得分卻非常低(均值=2.4787)。這說(shuō)明雖然有66.2%的學(xué)生認(rèn)同“要想學(xué)好外語(yǔ)就必須記大量詞塊”這一觀點(diǎn)，但總體而言，大一學(xué)生仍然沒(méi)有很好的詞塊意識(shí)，很少把詞塊當(dāng)成一個(gè)整體單位來(lái)學(xué)習(xí)。在四類詞塊學(xué)習(xí)中，有45.6%的學(xué)生認(rèn)為在學(xué)習(xí)固定或半固定搭配時(shí)困難最大，40.4%的學(xué)生認(rèn)為不可拆分的多詞結(jié)構(gòu)(包括成語(yǔ))學(xué)習(xí)起來(lái)困難最大，36.1%的學(xué)生認(rèn)為句子框架結(jié)構(gòu)比較困難，相比較而言，只有20.6%的學(xué)生認(rèn)為慣用話語(yǔ)結(jié)構(gòu)比較困難。這一結(jié)果和詞塊知識(shí)測(cè)試中反映的情況基本吻合。

(三)大一學(xué)生的詞塊學(xué)習(xí)策略差異性比較

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)不同學(xué)生在詞塊學(xué)習(xí)策略上的差異，我們使用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)高考高分組和低分組學(xué)生、學(xué)習(xí)策略高分組和低分組學(xué)生、文科生和理科生、男生和女生以及不同學(xué)校的學(xué)生進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，得到如下結(jié)果:

表3 描述性統(tǒng)計(jì)分析

按高考成績(jī)從高到低進(jìn)行排序，抽取樣本中分?jǐn)?shù)最高的前20%名學(xué)生與分?jǐn)?shù)最低的后20%名學(xué)生做了比較分析(見(jiàn)表4)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高分組與低分組學(xué)生在六個(gè)方面存在顯著性差異，分別是:在課外閱讀時(shí)是否有意識(shí)地注意到詞塊(第7小題，t=.024);是否經(jīng)常向老師詢問(wèn)某個(gè)詞塊的意義或使用情況(第12小題，t=.010);是否隨身攜帶寫有詞塊的卡片或紙張(第15小題，t=.028);是否向同學(xué)詢問(wèn)某個(gè)詞塊的漢語(yǔ)意思(第18小題，t=.002);是否請(qǐng)老師舉例說(shuō)明某些詞塊的具體使用情況(第21小題，t=.014);是否同意“要想學(xué)好外語(yǔ)就必須記大量詞塊”這一觀點(diǎn)(第22小題，t=.049)。這反映出高分組與低分組學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和習(xí)慣在有關(guān)詞塊學(xué)習(xí)的信念、元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)策略的某些方面存在顯著性差異，尤其是在社會(huì)策略方面顯著性表現(xiàn)尤為突出，然而在記憶策略和決策型策略方面高分組和低分組卻不存在差異。

表4 獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

用同樣的方法對(duì)詞塊學(xué)習(xí)策略得分高分組和低分組的學(xué)生進(jìn)行比較分析后發(fā)現(xiàn)，高分組和低分組的學(xué)生在詞塊學(xué)習(xí)的信念、元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和記憶策略方面體現(xiàn)出了顯著性差異，但是在決策型和社會(huì)型策略方面卻無(wú)顯著性差異。

文科生和理科生在詞塊學(xué)習(xí)策略上并無(wú)太大差異，只有在兩個(gè)方面體現(xiàn)出了顯著性差異:在回答是否“跳過(guò)或忽略出現(xiàn)頻率低的詞塊”(t=.034)和是否“隨身攜帶寫有詞塊的卡片(或紙張)”(t=.000)時(shí)，文科生和理科生的選擇存在顯著性差異。這或許反映出了文科和理科學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)態(tài)度和方法上的不同。文科生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)更細(xì)致細(xì)心，有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而理科生因?yàn)閷W(xué)科中對(duì)邏輯性和推理性的強(qiáng)調(diào)，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)往往缺乏耐心和恒心。

在詞塊學(xué)習(xí)策略上性別差異的體現(xiàn)并不十分明顯，男生和女生只有在“記錄詞塊時(shí)的常見(jiàn)做法”一項(xiàng)體現(xiàn)出了顯著性差異(t=.008)，大多數(shù)女生在記錄詞塊時(shí)同時(shí)也會(huì)記下詞塊的釋義，相關(guān)例句以及其他一切比較重要的信息(如語(yǔ)法等)，而男生往往只是記下詞塊的釋義。這也再次印證了很多教師的看法:女孩子學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)比男孩子更用心。

另外，我們同時(shí)還對(duì)兩所學(xué)校的學(xué)生在詞塊學(xué)習(xí)策略上是否存在差異方面進(jìn)行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，理工科院校為主的學(xué)生和文科性院校為主的學(xué)生在有關(guān)詞塊學(xué)習(xí)的信念、認(rèn)知策略、記憶策略、決策性策略的某些方面體現(xiàn)出來(lái)顯著性差異，在社會(huì)策略的顯著性差異尤甚，但是在元認(rèn)知策略上則無(wú)任何顯著性差異。有意思的是，在回答“練習(xí)口語(yǔ)的過(guò)程中是否會(huì)有意識(shí)地運(yùn)用所學(xué)過(guò)的詞塊”和“是否利用英漢表達(dá)的異同來(lái)記憶詞塊”這兩個(gè)問(wèn)題時(shí)，兩個(gè)學(xué)校的學(xué)生表現(xiàn)出了顯著性差異。這或許和理工科院校與文科性院校的教學(xué)方法有差異相關(guān)。

五、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)399名大一學(xué)生的詞塊知識(shí)進(jìn)行測(cè)試，對(duì)詞塊學(xué)習(xí)策略進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大一學(xué)生整體上詞塊知識(shí)掌握程度不是很好。雖然學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，已經(jīng)自覺(jué)或不自覺(jué)地使用到一些的詞塊學(xué)習(xí)策略，但整體而言，學(xué)生的詞塊意識(shí)淡薄，詞塊學(xué)習(xí)策略運(yùn)用能力不高，有些策略上還需加強(qiáng)，如決策性策略和社會(huì)策略。本研究對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示是:教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生詞塊學(xué)習(xí)意識(shí)和詞塊學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)詞塊概念，分清詞塊、詞匯和詞組之間的區(qū)別。同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的詞塊學(xué)習(xí)策略，特別重視學(xué)生詞塊學(xué)習(xí)過(guò)程中社會(huì)策略、元認(rèn)知策略、記憶策略的培養(yǎng)。由于本研究只是一個(gè)小范圍內(nèi)的調(diào)查研究，故不足以代表我國(guó)大一新生整體詞塊水平和詞塊學(xué)習(xí)策略情況。其次，測(cè)試試題中所選的詞塊沒(méi)有特別嚴(yán)格的選題標(biāo)準(zhǔn)，這在一定程度上影響了研究的科學(xué)性。第三，在研究過(guò)程中對(duì)于詞塊的界定和分類不夠精準(zhǔn)，或許一定程度上影響了研究的科學(xué)性，期待以后的研究可以在這些問(wèn)題上得以改進(jìn)。

[1]Wong－Fillmore L.The Second Time Around:Cognitive and Social Strategies in Second Language Acquisition[D].Doctoral dissertation，Stanford University，1976.

[2]Pawley A.＆ Syder F.H.Two puzzles for linguistic theory:Native－like selection and native－like fluency[C]∥In Richards J.＆ Schmit R.(eds).Language and Communication.London:Longman，1983.

[3]Wray A.The Focusing Hypothesis:The Theory of Left Hemisphere Lateralized Language Re－examined[M].Amsterdam:John Benjamins，1992.

[4]Sinclair J.Corpus，Concordance，Collocation[M].Oxford:Oxford University Press，1991.

[5]Nattinger J.R.＆ DeCarrico J.S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press，1992.

[6]劉曉玲，陽(yáng)志清.詞匯組塊教學(xué)——二語(yǔ)教學(xué)的一種新趨勢(shì)[J].外語(yǔ)教學(xué)，2003，(6):25－27.

[7]Lewis M.The lexical approach:The state of ELT and away forward[M].Hove，England:Language Teaching Publications，1993.

[8]Cowie A.P.Multi－word lexical units and communicative language teaching[C]∥In Arnaud，P.＆ Bejoint，H.(eds).Vocabulary and Applied Linguistics.London:Macmillan，1992.

[9]Gu Yongqi ＆Johnson R.K.Vocabulary learning strategies and language learning Outcomes[J].Language Learning，1996，(46):643－679.

[10]賈冠杰.英語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)理論[M].上海:上海外語(yǔ)教育出版社，2010:50.