基礎階段英語立體化教學模式新探

[摘 要]外語立體化教學法有助于指導基礎階段英語教學，是構建更加有效的教學模式的一種重要方法。這種教學法涉及課程目標、教學內容、教學方法及評價體系等方方面面，為基礎階段英語教學提供一條可借鑒的、更加有效的英語教學思路。

[關鍵詞]英語；教學法；教學模式

一、 基礎階段英語立體化教學法的內涵

外語立體化教學法始見于張正東《外語立體化教學法的原理與模式》（1995）一書[1]。張正東指出外語立體化教學法是以學生、目的語和環境為軸，以經濟發展為底，跨國文化為頂的三維立體的外語教學法體系，是研究創建、運用外語教學法的方法論。這個方法論指科學研究中所采用的方法學理論， 即以認識研究對象之本質的方法學理論模式及其操作方式。

該理論兼顧學生（教學主體）、目的語（教學內容、教學客體）和教學環境（教師、教材設備、教學方法等）， 使三者形成立體化、模塊化、積木式的模式， 避免了單一的、割裂式的教學理念， 使教學活動成為有機整體。在該理論模式下， 教師可依據教學主體、教學客體、教學環境的實際特點， 選擇恰當的教學方法、教學模式、教學技巧， 兼收并蓄，揚長避短， 取得優質教學效果。同時，該理念側重基礎語言知識的訓練和養成， 關注課堂訓練和效果， 循序漸進，充分發揮教師的指導作用， 最大限度地調動學生的學習積極性， 激發學生學習動機， 取得外語學習的最佳效果。

二、 基礎階段英語立體化教學法的優點

（一） 多理念融合

立體化教學法認為教學方法是開放式的，可以包蘊各種教學方法，可以使用多種教學實踐，如交際法、自然法、任務型教學法、直接法等均可綜合運用到基礎階段英語課堂教學中， 使多種教學方法相互融合， 由傳統的、單一的、平面式的教學模式轉化為多維度、多層次、多模塊的教學模式。將各種教學方法在課堂教學中根據不同教學任務和特點相互融合、相互補充，有利于提升課堂教學效果， 激發學生語言學習興趣， 創建優質課堂。

（二） 復合式的課堂活動

在立體化教學理念下，不同教學活動可以利用多種教學方法形成立體化的模式。如交際法的長處在于可以有效培養學生的語言交際能力，激發學生參與課堂學習的興趣， 通過課堂活動培養學生的語言交際能力。 但其不足之處在于有時由于過度關注學生語言交際能力的培養， 而對語言習得準確度重視不夠， 導致學生雖能說英語，但在表達中語法和用詞不夠準確。任務型教學法、翻譯法和直接法則可有效彌補交際教學法的這一不足。通過對單一教學法進行改進，可使教學效果更佳。

在單一教學任務中也可采用多種教學方法進行教學實踐， 可根據某一具體教學任務的需要對多種教學方法進行優化組合， 不必拘泥于某一種教學方法。如進行某一語法點訓練時， 以任務型教學法為基礎， 要求學生準確完成該語言點的訓練， 同時將交際法融入訓練過程中， 使學生在完成學習任務的同時， 可以得到語言應用能力訓練。在該過程中， 學生的語言準確度通過任務型教學法及直接法得到鍛煉， 語言實踐能力通過交際法得到培養。這樣實現了單一教學任務中教學方法的復合運用。

三、 基礎階段英語立體化教學模式探索

（一） 基本思路

以立體化教學法為指導，研究基礎階段英語教學模式構建，即在英語課程目標（課前）、教學內容（課中）、教學方法（課中）和評價體系（課后）中結合立體化教學法，使傳統的二維、三維教學與學生的學習相結合，使學生在語言習得的同時，全方位訓練語言技能，提升語言學習興趣，并為下一階段英語學習夯實基礎。

（二） 基礎階段英語課程目標立體化

巴班斯基認為，教學最優化，就是“綜合規劃任務并使之具體化和簡明化” [2]。基于此，課程目標可依據學生的不同層次與需求進行多層面定位。具體為：學生學習目標層次化、教師教學目標層次化及知識模塊層次化。

學生學習目標層次化。語言基礎扎實的學生，課程學習目標定位為通過英語課程學習達到較高的學習要求，取得較好的英語成績，完成全部知識模塊的學習；基礎中等的學生，目標定位為通過課程學科達到一般的學習要求，完成教師規定的多數知識模塊的學習；基礎薄弱的學生，目標定位為達到基本學習要求，完成教師規定的核心知識模塊學習。同時，不同層次的學生學習目標依據自身學習進度可自行調整，教師也可根據觀察對學生學習目標進行調整。

教學目標層次化。教師依據學生不同的英語基礎和學習動機，將教學目標劃分為：較高要求、普通要求和核心要求。英語基礎扎實的學生完成較高學習要求；多數學生完成普通學習要求，即課程基本要求；少數英語基礎薄弱學生完成核心要求，即課程核心模塊。并能夠進行動態調整，使教學目標隨時能夠反映學生的真實能力。

知識模塊層次化。不同的知識模塊，如核心專業知識模塊、拓展專業知識模塊、人文知識模塊及相關專業知識模塊等，教師根據學生學習能力及學習動機讓學生完成不同的知識模塊學習。

（三） 基礎階段英語教學資源立體化

根據不同教學目標，對教學內容進行分層次、模塊化、立體化、積木式組合，并以此把聽力、詞匯、語法模塊有機融入英語教學，創設真實語境，加強交際實踐，把教學內容與生活實際相結合，讓學生在聽說訓練中夯實語言基礎。通過聽說法模仿經典英文影片臺詞讓學生融入目標語環境中，在提升語言學習興趣的同時，為聽力訓練打下基礎；通過任務型教學法使教師布置的課業任務與學生自主學習相結合，使學生能將課堂教學延伸并形成聽、說、讀、寫的立體化，能積極運用教學資源，如校園網絡平臺、聽力實驗室、網絡開放資源等，實現教學資源數字化和教學活動網絡化。

作為教學內容的重要載體，教材立體化舉足輕重。現代化的技術發展使平面紙質教材（二維）和課件光盤的模式已經無法滿足當前學生學習與人才培養模式的需求，教師應運用現代教育技術，將各種相互作用、相互聯系的媒體和資源有機整合，形成“立體化教材”。該類教材需要滿足不同地域、不同層次、不同類型學生的學習需求，做到因材施學，為個性化學習創造前提。立體化教材設計理念要盡可能結合經典與實用、歷史與時代要求，使教材成為開放式的、可持續更新的教學資源。要在開發教材的基礎上，形成教學資料結構立體化，如形成教參、習題、拓展閱讀及訓練等立體化內容，滿足教與學的不同需求；同時教學資料形式也要立體化，如形成教學資料網絡化、音頻化、視頻化等，滿足不同學習方式的需求。

在當前的網絡環境下，“教學資源立體化”還指教學內容更新模式立體化，其表現為教學內容更新途徑的多渠道。首要渠道是教師課堂教學內容更新。這是一種較系統、連貫的更新，教師依據課堂反饋對授課內容進行更新，如根據學生對于課堂中的重、難點的學習情況適當調整教學內容難度與要求或更換教學方法。第二渠道是教師依據學生在學習過程中獲得的資料進行教學內容更新。在網絡環境下，學生收集的學習資料有時會更符合學生自身的需求和水平，教師可有選擇性地依據其適用度對教學內容更新。這是一種偶然的、不連續的更新，對教學資源更新影響較小。第三渠道是教師在教學科研過程中對教學內容有了更科學、更客觀認識后的更新。這種更新是教師科研積累的結果，是一個斷續的過程。多種渠道的互相聯系、滲透，互相影響構成了立體化的教學內容的更新模式。

（四） 基礎階段英語教學方法立體化

貝塔朗菲認為任何系統都具有結構性，有序的結構才能使系統趨于穩定[3]。這在教學方法上表現為教學方法的多層次、多側面性。網絡技術的發展使語言教學由傳統的單一式的方法進入了多種方法相互融合的“后教法”時代。早在1988年，Spolsky提出任何一種傾向于單一教學法的二語習得理論都是錯誤的[4]。這標志著外語教學從單一教學方法向多層次、多側面方法的轉變。隨后Pennycook認為，單一的教學法概念是損害了而不是提高了人們對語言教學的理解，因為教學發生在復雜的社會、文化、經濟和政治關系中，學生、教師及研究者處于不同的權力層次上[5]。在此基礎上，Prabhu強調教師形成個人教學理念的必要性，他認為外語教學研究的重點是尋求促進和推動教師獨特的、“可行性感覺”的新途徑，以結束對“方法”的幼稚盲從和尋求“最好方法”的幻想[6]。學界認為這三篇文章開啟了“后教法”時代。

國內學者，如上海外國語大學戴煒棟等長期致力于具有中國特色的外語教學體系的探索[7]，這些探索和努力可以看做是“后教法”外語教學思想在中國外語教學中的具體體現。東北師范大學張紹杰提出“教必有法，但無定法，貴在得法” [8]。這一結論系統地概括了“后教法”的核心理念。在英語課堂教學中，多種教學方法相互結合、相互補充。如任務型教學法、交際教學法、語法翻譯法、直接法、聽說法等相互融合并依據不同教學內容和教學目標，科學地將語言學習各部分有機融入基礎英語教學中，做到教學方法立體化。如在篇章分析時，可采取由詞到句再到篇章的分析方法，也可由篇章到句到詞的提煉，構建立體化教學方法。

在課堂教學中，多種教學方法可交叉運用：學生每日演講（聽說法）。在培養學生聽說領先意識的同時，為聽力模塊教學夯實基礎。教師組織課堂活動時要用盡可能多的活動來激發學生學習動機，如經典活動“Simon says，find somebody who”等，讓學生逐漸適應由漢語主導的英語教學模式轉變為全英文授課的英語學習模式，并激發學生對英語的學習興趣，使學生變被動學習為主動學習；將語言和文化結合起來，使課堂信息更加豐富。其中的文化差異會進一步激發學生學習英語文化的熱情。學生完成教師指定學習任務（任務型教學法）。教師要求學生進行個體或小組學習活動，準備學習材料，通過小組協作或個體努力完成教師指定的學習任務，培養語言學習的準確性。教師根據教學任務將語言學習各部分進行分解，如聽力、語法、詞匯等按不同課堂教學方法進行結合，使課堂教學模塊與立體化教學法形成有機整體。

（五） 評價體系立體化

高凌飚在2004年指出在學習的過程中進行評價，促進評價過程與學習過程相融合[9]。這種傾向于過程與發展的價值取向是過程性評價理念的基礎。

學生通過學習記錄卡進行自我評價。通過客觀記錄一段時間內學習取得的成績和發現的不足評價學習狀態，是過程性評價中一個基本環節，其承載的功能在于，通過自我評價，不斷提高學生對語言學習的認知能力，反思學習策略、方法、態度等，從而保證語言學習質量。通過反省調整學習行為，發揮監督、導向作用。如學生在英語課程學習中遇到常錯考點，通過記錄卡的自我評價，能客觀反映出學生對某些語言點的學習情況，并通過不斷修正錯誤來提高語言學習能力。

小組評價學習者之間的相互交流、協商、評價，有助于學生在認知層次上達到協同，提高學習效率。小組評價須定期開展，及時評價小組成員的學習情況。其目的在于借鑒他人學習經驗，反思自己學習不足，展示個人學習情況，對個人形成有效的督促。該方法能在一定程度上使學生客觀認識到學習的具體問題及優點，不足之處在于小組成員的評價有時會有失偏頗。

教師可從教學組織者的角度對學生在一段時間內的學習行為進行評價。教師評價能診斷出學生學習中的誤區，使學生從旁觀者角度了解學習中存在的不足。同時教師評價可以從側面反映出教師教學內容或方法中的不足之處，有助于教師改進教學方法及教學手段。

通過自評、互評及師評，學生的學習狀態呈現立體化反饋，不斷提升學習質量。同時評價中要注重過程評價，開展動態評價。通過過程性評價，學生的非智力因素得到較為客觀的反映。為準確、全面對學生進行客觀性評價，可創立學生檔案，提高評價的說服力。

參考文獻

[1] 張正東，杜培俸. 外語立體化教學法的原理與模式[M] . 重慶：重慶出版社， 1995， 18.

[2] 尤·克·巴班斯基. 論教學過程最優化[M] . 吳文侃等譯. 北京： 教育科學出版社， 2001， 209.

[3] 貝塔朗菲. 一般系統理論[M] . 秋同，袁嘉新譯. 北京： 社會科學文獻出版社， 1987.

[4] Spolsky. B. Bridge the Gap： A General Theory of Second Language Learning[J] . TESOL Quietly， 1988（3）.

[5] Pennycook， A. The concept of method， interested knowledge， and the politics of language[J] .TESOL Quarterly，1989（23）.

[6] Prabhu， N. S. There is no best method-why[J] . TESOL Quarterly， 1990（24）.

[7] 戴煒棟，王雪梅. 前瞻性、先進性、創新性——關于“新世紀高等院校英語專業本科生系列教材”建設[J] . 外語界，2005（3）.

[8] 張紹杰. 對舶來教學法說‘不’[J] . 中國外語， 2007（03）.

[9] 高凌飚. 過程性評價的理念和功能[J]. 華南師范大學學報， 2004 （6）.

責任編輯 余 華