論朗讀教學的起點和終點

[摘 要]朗讀作為最能體現語文之美的教學方法之一，已經得到廣大語文老師的重視。如何讓學生在有限時間讀出情感來，一直是語文老師思考的問題。教師從教學設計開始，就應該圍繞著讀不讀、怎么讀來進行思考。而在具體進行朗讀指導時，更應該記得朗讀的最終目標是讀出情感、讀出思想、讀出美。

[關鍵詞]朗讀；體裁；方式；目標

何謂朗讀？簡而言之，朗讀就是大聲地讀，清清楚楚地高聲讀誦，使詩文語氣連貫而見情意。這是把無聲文字轉化為有聲語言的一種創造性活動。就語文學習而言，朗讀是最重要的。它是閱讀的起點，是理解課文的重要手段。

朗讀的重要性不僅在于它是閱讀教學的起點，也貫穿于閱讀教學中的整個過程中，它還應該是閱讀教學的終點。也就是說，在進行閱教學之后，學生對于課本的朗讀情況，可以作為閱讀教學效果的評價標準。

在閱讀教學中，文章講解是分析，朗讀是綜合；講解是鉆研進文中，朗讀是躍出紙外；講解如同進行解剖，朗讀卻如同給作品以生命；講解只能使人知道，朗讀能使人感受。而學生對文本的理解、感悟、情把握最終體現在他們把無聲的文本讀成語氣連貫、有感情的有聲語言，那些躺著的文字借助學生的聲音能夠立起形成完整的形象、表現出深刻的情感。也因此，洪鎮濤先生認為，朗讀是語文教學的第一教學法。

但是，朗讀在閱讀教學中存在著很多不確定的因素。在教學過程中，即使朗讀形式多樣、朗讀進行時間長、次數多，也并不意味著教學效果的成功。因此，朗讀教學這種方式需要我們進一步地思考，并審慎地采用朗讀的方式。

朗讀在閱讀教學的起點——教學設計中有三個方面值得考慮。

一、根據文本樣式來選擇讀的方式

并不是所有的文本都適合采取朗讀的方式進行閱讀教學。比如，說明文性文本就適合采用默讀或跳讀的方式。在這種文體的教學過程中，就不應該把教學重心放在帶領學生朗讀這個方面。因為這種重在快速篩選和掌握信息的文體，朗讀只能體現最基本的效用：讀準，讀會。而像《敬業與樂業》《艱難的國運與雄健的國民》這一類議論文，其論辯性是閱讀教學的重點，為了體會論證有力，就要尤其注意表達作者觀點以及以理服人的句子或段落，可以通過帶領學生朗讀，通過朗讀來體會論辯之美。因此，在這類議論文的教學中，朗讀有一定的作用，但不應該成為閱讀教學中的主要部分。

而適合進行朗讀教學的文本主要是文學文本。文學文本中，最適宜進行朗讀教學的自然是詩歌教學，不管是現代詩歌還是古典詩歌，朗讀都是最能帶領學生進入詩歌情境的方式。無論是雄渾悲壯的《黃河頌》，還是柔媚多情的《雨巷》，朗讀都能帶領學生進入文本再躍出紙外，借助聲音的各種變化方式，創造性地塑造形象，實現情感的融合。韻非常能體現語言的韻律美，韻文也是非常適合進行朗讀的，比如《陋室銘》《阿房宮賦》等。那些情感汪洋恣肆的文字，也特別適合朗讀。像《安塞腰鼓》，“好一個安塞腰鼓”的反復出現如一次次把情感推向高潮的鼓點，帶領學生在朗讀中體會作者的情感表達，結構安排的深意。而記述文的朗讀，尤其是篇幅較長的記述文就比較適合朗讀精彩片段，如人物形象描寫、經典的環境描寫，對話描寫等。比如《蘆花蕩》中的景物描寫、人物對話描寫，《音樂巨人貝多芬》中的人物形象描寫都是文章的精彩片段，通過對這些局部的細致深刻理解，更能幫助學生在初步把握文章情感的基礎上，加深對文章的深層次理解、感悟。

二、根據文章體裁來選擇朗讀的方式

朗讀有很多種方式，有范讀、配樂朗讀、誦讀、齊讀、單讀、接力讀、對讀、分角色讀、賽讀、錄音讀、表演讀等等。而朗讀方式的選擇對于實現一個有效的能激發學生閱讀興趣的朗讀教學過程，至關重要。在教學設計中，選擇朗讀方式時應該考慮文本的體裁形式。

比如，朗讀《荷塘月色》《再別康橋》《致大海》等優美的抒情散文、詩歌時，很適合采取配樂朗讀的方式，選擇適合文章情感基調的音樂，用音樂的流淌帶動學生情感與文字的融合。在戲劇、小說中，尤其是對話描寫部分，比較適合采用分角色朗讀或表演讀等方式。在韻文教學中，詩文的旋律源自漢語的平仄、押韻、對仗及句式的變化。因此，準確的朗讀是學習的第一步驟。而教師的范讀或名家標準朗讀錄音能給學生以示范，解決識字斷句的問題，尤其在古文的教學過程中，范讀能有效縮短學生的認知過程，達到事半功倍的效果。此后，學生可以自由朗讀，或齊讀或單讀以求知識的鞏固。

但涉及文章情感的把握時，一定要允許學生的個性化表達。特別是在詩文朗讀教學中，要尊重學生的個性化表達。對同一首詩不同的讀者會有不同的感悟。因此，不同的讀者在朗讀過程中對同一句的語速、語氣及重音的處理就會各有不同。例如，像“斷腸人在天涯”，不同的停頓也意味著對這句詩的不同理解：如“斷腸人/在天涯”、“斷腸/人在天涯”、“斷腸/人在/天涯”。第一種意味著“斷腸人”漂泊在天涯，體現人在旅途孤苦飄零的意味。第二種，意味著思鄉感懷的情緒達到頂點，與秋思的主題也是吻合的。第三種的節奏感強，兩字一頓，似乎字字敲打在心頭，凄涼的情緒更深刻。由此可見，在這種解決如何去讀的過程，其實也就完成了對作品的理解、情感的把握的目標。朗讀是一個動態變化的過程，充滿個性化的色彩，無法像流水線一樣生產出標準化的產品。在朗讀過程中，只要學生主動進入文本，完成對文本的“生成”，這個過程就真正做到朗讀、講解的結合，分析與感受的統一。

三、根據文章內容為朗讀選取一個突破口

朗讀作為一種幫助學生進入文本的方式，很多時候是讓學生在已經初步了解文本的基礎上，進一步去發現文本所內含的情感，更多地感受、品味和體悟文字的魅力。在具體進行朗讀教學過程中，對于學生情感與文本的融合，應該找到一個突破口。

在講授《愛蓮說》時，中國人民大學附中的錢穎偉老師在教授過程中引領學生關注文章的最后三句話。設定兩個問題：其一，文章結尾的三句話分別運用了哪三個不同的句式，分別表達作者什么樣的情感？其二，這三句化為什么沒有采取和前一句話一樣一一對應的順序，而把“牡丹之愛，宜乎眾矣“放在最后呢？帶領學生通過朗讀完成對文章情感、思想的感受。講解少，學生直接感受多，學成為真正的主體，這樣的教學自然能體現語文的學科魅力。

有這么一個非常成功的教學案例。河北省唐山市第75中學的袁慶國老師在講述《老王》時，人物分析全通過對關鍵句的朗讀來完成。如《老王》中的第二段中“有個哥哥，死了；有兩個侄兒，‘沒出息’”，怎么朗讀更能體現作者的寫作意圖呢？在學生的一遍遍朗讀嘗試中，學生發現了這看似平淡的話語中的深刻的含義。在這堂課中，作者挑選出容易被學生忽視的句子，要學生嘗試朗讀，一遍遍尋找文字背后的感覺，這種朗讀的模式讓學生真正實現了從干癟的文字中還原人物的立體與豐富性。當這樣的朗讀過程結束后，學生再來看這篇文章，他們將由從最初的手捧幾束鮮花到收獲一整座花兒盛開的花園。

而這種突破口，又正如陳樹元老師所言，一般是在文本文字值得推敲處，文本主旨處、矛盾處、空白處、疑難處或文本精妙處，學生誤讀處。

當以朗讀為教學方式，在課堂進行操作時，首先是在課堂教學設計時需要尋找情感與文本融入的突破口，這是朗讀教學實施的第一個關鍵。而在進行時，老師的點評對于能否激發學生勇敢地、有情感地讀又是關鍵。在余映潮老師的課例中，就提出朗讀教學的每一次朗讀要確定的目標，這樣老師的點評就會有效地推動教學過程進一步前行。除此之外，筆者認為，朗讀教學還應該有個更深層次的緊扣主題和學生個人理解的目標，這個目標的實現才是讓學生的讀既深刻又有個人的理解。

在筆者看來，對于中學階段的學生，在朗讀方面的要求是與小學生有不同的。這個階段的朗讀除了擔負培養語感、貫通文字等基礎作用之外，從閱讀教學角度出發，朗讀的主要目標是讀出情感、讀出思想、讀出美感。

1.讀出情感。這可以說是所有朗讀的最基本要求。對于那些直接抒情的文字來說，讀出情感是一個比較容易達成的目標，比如說，《安塞腰鼓》《黃河頌》等文章，學生能很快在朗讀中把握文章節奏，融入情感。真正對學生在朗讀方面有所挑戰的是那些情感比較隱藏、比較復雜的文章。這些文章就對教師的教學設計、朗讀指導提出了更高要求。

以《土地的誓言》為例，作者的情感并不像《黃河頌》一樣總是激越昂揚，文章在思念故鄉的悲憤中，還有短暫的淡淡的喜悅，而這種情緒就出現在文章中第二個景物描寫的片段中。如果說作者在懷念故鄉時，首先想到的是那些故鄉極具特征的景物，這時他的情感已經是悲憤不已。但當作者由對土地之心的思考轉入作者自己在故鄉時的情感體驗時，那種記憶中深刻的喜悅在文字中也不禁流淌出來。正是這種鮮明的情感回憶，恰恰為后文中作者對土地無法遏制的激烈情感進行了鋪墊。而整篇文章的情感有松有馳，如高山流水一般引導讀者與文章情感共鳴，同仇敵愾。筆者在這次課的教學設計中，就把朗讀的突破口設為第一次景物描寫與第二次景物描寫的比較朗讀。通過這二者之間景物選擇，句式特點，情感的比較，學生能很快地發現這二者之間的不同，再聯系全文。當作者的情感變化如一條珍珠鏈被學生抓住之后，文章的內涵自然也就被學生體會到了。

同樣，《紫藤蘿瀑布》對于七年級學生來說，也并不是一篇容易在情感上發生共鳴的文章。但是一旦把作者描寫的盛放的藤蘿花與記憶中的藤蘿花在朗讀中進行比較之后，文章的情感與主旨對于學生來說，也如囊中之物一般。

2.讀出思想。中國的文學傳統是“詩言志”，這個“志”一般是指思想志趣，它包含情感，但內涵遠勝于情感。很多時候，作者的描寫、敘述的本身就包含了情感評價，而情感評價就表明了作者的思想傾向。比如郭沫若的《天上的街市》，作者借助想象、聯想改變了中國傳統故事的結局，為讀者寫出一個美滿的畫面。這首詩歌如果聯系當時的社會背景中，就很鮮明地表現出作者的思想：對理想社會的向往。因此，那種神秘、親切、美好的感覺，更能幫助學生明白作者想象中完美的結局其實是對現實的反叛。

再比如散文《散步》，那種一家人相親相愛，互相體諒所傳達出的對生命的喜悅，對責任的堅持，讓學生們對于這樣深懷著愛與美的文章印象深刻。

《艱難的國運與雄健的國民》，作者運用大量的比喻來進行論證。而這種形象感特別強的文章一定要把那些事物的畫面感讀出來。當這些內在畫面聯系在一起時，作者論證的過程也就完成了，文章的主旨自然也就凸顯出來。

3.讀出美感。讀出美，這是朗讀的最高目標，也是最難實現的目標。文章的美有很多方面，而在這些方面中，最容易被忽視的，也是最難實現的是，通過朗讀來完成文章情境美的體現。

以朱自清的《春》為例，這是一篇精彩的文章，非常適合進行朗讀教學。文章中鮮明的畫面感，長短結合的句式，對稱的句子，反復、擬人、比喻、排比等修辭手法的綜合運用，動詞的使用，疊詞的使用，尤其是作者所采用的“談話體”的語氣，傳達出驚喜、滿足、愉快、希望的情緒。讀下來，就像個自然的、快樂的孩子，在情不自禁地贊美，在向你指點著春天的種種美景。這樣的文章，它既具有語音美，也具有畫面美和情境美。要讀出這種美感，需要反復體味，需要從文字、畫面、情感、思想入手，綜合形成對《春》的創造展現。

同樣，作者的另一篇文章《荷塘月色》，同樣在文字、畫面、情感、思想等方面具有深刻的美感，但是這已經是一位人到中年的沉沉憂傷、淡淡喜悅的綜合展現。

應該說，讀出文章的情境美是朗讀的最高要求。看起來，這個目標并不容易實現，但是當學生掌握了一定的朗誦技巧，情感真正融入文本時，他們的朗讀還是會有可能給老師帶來驚喜。

學生是否真正地進入文本，完成文本的“生成”，從教學完畢之后的朗讀的效果，我們很容易可以感知到。因此，朗讀既是閱讀教學的起點，也是檢驗閱讀教學效果的終點。從突破文字的障礙，到讀出文章的情感、思想、美感，這些就是朗讀在閱讀教學中所起的重要作用。

責任編輯 周正旺