主體性教育視野中的閱讀對話

編者按：閱讀是讀者個性化的行為，閱讀的過程是富有創造性的過程。個性化、創造性閱讀倡導以下一些觀點：一是學生是閱讀的主體，應該還學生以真正的“讀者”地位，讓學生能夠自主閱讀，直接閱讀；二是閱讀應該是探索與創造的過程，是讀者與作品、與作者對話的過程；三是教師與學生之間是一種平等的對話關系，教師應成為學生閱讀的導師，而不是居高臨下控制信息的專制權威；四是學生閱讀的過程應該伴隨著主動積極的思維和情感活動。近年，閱讀與閱讀教學是容易引起廣大師生共鳴的一個話題，所以本刊特別策劃了這期專題，從不同的角度與不同的學科對閱讀與閱讀教學進行全方位的解讀。

摘 要：主體性教育是以發展學生主體性為目標導向和價值追求的教育。教育活動就其本質來說就是教師主體性與學生主體性的互動。主體性教育視野中的閱讀教學必然強調師生的閱讀體驗，關注學生的思維認知過程。唯有如此，才能真正促進師生的發展，實現主體人的地位和價值。

關健詞：主體性 體驗 思維

語文課堂教學中的主體是誰？學生是當然的主體，這應該是毋庸置疑的。那么教師呢？對于這個問題的爭論已然伴隨著課堂教學改革的整個過程，如今的課堂教學，我們仍能感受到教者理念上的搖擺。其實，《語文課程標準》中關于閱讀教學的一句話早就給了我們很好的回答：“閱讀教學是教師、學生、文本的對話過程。”那么，作為對話方之一的教師，當然也應該是課堂教學的主體，只不過他相對于學生主體來說，還必須承擔組織教學的任務。

教師和學生作為平等對話的雙方，都是課堂教學的主體。主體性教育認為，教育主體和受教育主體作為同一教育活動中兩個主體相互作用，最終通過學生知識增長這個主體性的變化和表現出來。教育活動的成效如何，取決于兩者主體性互動中的有效性和最優化。

一、以教師的個性閱讀為前提

閱讀教學既然是教師、學生、文本的對話過程，教師就應該首先有自己的閱讀體驗，形成自己的個性閱讀，才會具有和學生交流的思想和情感基礎，也才能對學生的個性理解及時做出評價。

著名特級教師孫雙金老師在談到文本解讀時提出：“上好語文課，解讀文本是第一步。”因此，教師的備課，“不能是一個簡單的熟悉教學內容的過程，也不是簡單地把教材內容和教學參考的內容變為教學內容的過程，而且不僅僅是根據教學內容設計教學方案的過程，首先應該是教師自己在閱讀過程之中生成教學內容的過程。”⑴有了教師鮮活的閱讀生成，才有了鮮活的閱讀教學，沒有教師的閱讀發現和閱讀生成，就沒有和諧共生的教學情境。如果教者只是從教學參考書上“批發”一點現成的東西，充當一個“販賣者”的角色，是無法和學生進行真情對話的，也不利于自己主體地位的確立和實現。

體驗美學認為：“閱讀即體驗，體驗即意義。”⑵文本的意義就是在讀者的體驗中生成的。教者通過文本真正地閱讀和體驗，不僅使自身能力得到釋放和拓展，而且使自己得到精神的解放，獲得精神的愉悅。更重要的是，自己成為了一個真正的對話者。

二、以學生的初始體驗為起點

課程標準強調閱讀教學要尊重學生的個性差異，珍視和容納學生的生活經驗，允許和尊重他們對語言材料的獨特感受，獨特體驗和獨特理解。在課堂教學中，在師生展開對話之前，學生依據自己的生活經驗和閱讀積累，對文本已有自己的閱讀感受。這種初始體驗使學生產生了與老師和同學展開交流的心理預期，并希望別人對自己進行評價。因此我們必須真正關注學生閱讀的初始體驗，以此為起點，展開閱讀活動。

一位老師教學《誠實與信任》這篇課文，教學一開始，老師問道：“這篇課文寫的是我們生活中一件事，讀了課文后你有什么感想呢？”

生1：文中的“我”真是一個非常誠實的人，生活中這樣的人還真不多啊。

生2：我覺得誠實才能贏得別人的信任。

生3：我覺得文中的“我”真傻啊，沒有人看見就走，上次我爸就這樣的。

生4：做人就應該像文中的“我”一樣。

生5：我想到了《珍珠鳥》中的一句話，信賴，不就能創造出美好的境界嗎？

……

教者并沒有簡單地肯定或否定，沒有任何評述，學生充分表達了自己的閱讀感受。這樣的教學起步，與我們課堂上常用的“質疑導入”相比，更多地關注了學生的自我感知和情感判斷。當然，對學生初始體驗的尊重，不能只是讓學生進行一個表達而已。俄國作家魯巴金所言：“閱讀，就是在別人的幫助下，建立自己的思想。”學生的這些感受來自于自己的生活體驗和初始閱讀，也許還是模糊或有失偏頗的，還不是對文本的理性理解，因此，教者還必須在此基礎上通過精心的引導，將學生的體驗感受明晰起來，豐富起來，為后面的教學蓄勢，形成張力。

以學生的初始體驗為起點，這就不僅僅體現在教學的啟動階段，而是要教學過程中的每個環節都必須尊重學生閱讀的原初體驗。我們常常看到上課伊始，教者大都能尊重學生對文本的一些思考判斷。但隨著教學程序的推進，一切又慢慢回到教者的設計軌道。這樣的教學，本質上還是沒有重視學生對文本的閱讀體驗和感知，沒有把學生當作真正的主體。

三、以學生的思維認知為本位

現在的很多課堂，其實不難發現，教師教學的出發點大都是從自己要追求的所謂效果出發，從自己的教學需要出發，并不是真正以學生為本。教學過程中，安排一個自學環節，給學生多長時間，教師不是根據學生對問題思維理解的狀況，而是根據自己的需要；一個問題的結論，教師早就“胸有成竹”，但依然對學生“循循善誘”，千方百計地“請君入甕”，已然是學生的思考和判斷。一切的安排只是為了教者教學程序執行得流暢，課堂教學表面熱鬧，但忽視了學生個性化的靜態思維過程和情感表露。

張志公先生曾說，閱讀教學就是教師帶著學生讀進去，讀出來。閱讀教學的基本價值就是讓學生學會閱讀，在閱讀中開展真正的思維認知活動。因此，所謂以學生為主體，不是形式上的主體，而應該是認識的主體，應當真正以學生的思維活動為主體。在這樣理念指導下的教學設計，其實有很多教學環節就來源于學生的閱讀生成和學習生成。筆者教學《珍珠鳥》這篇課文第5自然段，文中寫到珍珠鳥“在父母的再三呼喚聲中，飛到籠子邊，扭動滾圓的身子，擠開那綠葉鉆進去。”有學生提出，小珍珠鳥這時候能夠在籠子里自由進出，當它長大了不能擠出籠子時，不就失去自由了嗎？真可憐！這個話題立刻引起了很多同學的共鳴。愛鳥，是把它關在籠子里，還是讓它棲居在大自然。這樣的討論很有意義和價值，而這正是學生自己的學習生成。學生學會提出問題，并且能在一定程度上解決問題，這也正是學生能夠自主學習和探究學習最明顯的標志。

肖川認為：“主體性教育就是以發展學生主體性為目標導向和價值追求的教育。”教育活動就其本質來說就是教師主體性與學生主體性的良好互動。主體性教育視野中的閱讀教學必然強調師生的閱讀體驗，關注學生的思維認知過程。唯有如此，才能真正促進師生的發展，實現主體人的地位和價值。

參考文獻

[1]黃厚江.語文的原點——本色語文的主張與實踐〔M〕.南京：江蘇教育出版社，2011.

[2]王朝聞.《美學概論》〔M〕.北京：人民教育出版社，1981.（作者單位：江蘇省南通市開發區實驗小學）

責任編輯：劉偉林