高中閱讀教學的教師主導作用

一、創設專題閱讀情境

傳統的對學生閱讀態度的培養，多來源于外界壓力，即家長和教師的要求。這使很多學生產生不快之感，勉強為之，不得不讀，缺少主動參與的樂趣。而閱讀教學中的專題閱讀，則利用單元重點作為必要的閱讀主題，允許學生自由選擇閱讀文本；在閱讀時間上，除每周固定安排的閱讀課外，可在其他一切適宜閱讀的時間內進行；在活動組織上，不定期地組織一些讀書心得交流會，如“我讀、我感、我思”及其他衍生活動。不管是必修課本還是選修教材，都可以創設專題閱讀情境。如人教版必修二的第一單元是散文單元，有《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》三篇著名散文，可以要求學生專門閱讀現當代作家的優秀散文，如沈從文的《湘行散記》、余秋雨的《文化苦旅》。像人教版選修教材《中國小說欣賞》的《聊齋志異》單元，可讓學生以此為主題，參閱古代神話小說《山海經》《搜神記》等，豐富學生這方面的知識。

當然，這種專題閱讀活動并不強調閱讀的結果，沒有硬性指標要求，所關心的主要是閱讀活動的過程與主體參與程度。但這并不表明它沒有目的，即通過引導學生主動閱讀，以檢索、體驗、發現，對大量信息進行采集與分析判斷，進而增進學生的思考力和創造力。

二、尊重學生個體差異

學校的閱讀教學，由于語文教師有目的、有計劃地組織，因而在很多時候呈現群體性閱讀現象。實際上，真實的無組織的學生課外閱讀，雖不排除特殊情況下的群體閱讀現象，如跟風閱讀、時尚閱讀等，但在更多時候呈現的是一種個體性閱讀。因此，教師要承認并敢于面對學生的個體差異，這也是一種閱讀常態。雖然這很可能會對教師的指導帶來一定程度上的困難，但尊重個體閱讀的差異就是尊重學生的主體地位。

必須認識到，現代閱讀是讀者與文本、作者及其身后的文化背景和時代背景的一次對話，也是呈現千姿百態的個體生命體驗運動。每個閱讀者個體的生命意蘊是不同的，這體現了閱讀者生命個體的獨特性。在這種情況下，閱讀活動呈現為閱讀者與文本作者的對話，并借此來發現“真實的自我”，最終達到自我精神的體驗與升華，使自我生命的獨特性獲得更高層次的提升。這也是前述允許學生自由選擇閱讀文本的一個原因。因此，在閱讀教學中，教師要時刻注意不要為閱讀教學定下種種清規戒律，去標準化學生個體的閱讀，不去做這種徒勞無功甚至于對學生有害的事情。

閱讀的第一要義是學生喜歡，是學生精神上的需要，這就直接決定了閱讀的趣味性。借助烏申斯基的原話：“沒有任何興趣，被迫進行的學習會扼殺學生掌握知識的意愿。”正面表述即是，有興趣的閱讀會激發學生掌握知識、獲取信息、提高技能的意愿。這里，尊重了學生的個體差異，允許并鼓勵學生自由進行與文本的對話，即會在一定程度上讓學生感受到閱讀之趣，而形成良性循環。因此，教師要充分認識與研究學生的身心發展特點、需求與審美情趣，允許其依據自身興趣、需求而選擇不同層次、類型的文本，自主決定閱讀的方式與程度等。這也是“因材施教”內涵中的應有之義。當然，這并不是說，所有的一切都要以學生為準，而是說教師的指導要順乎情合乎理，循序漸進，必要的引導和等待、耐心與愛心，也是必需的。

所以，有的學生喜歡小說，有的喜歡詩歌，有的喜歡散文，要尊重學生的這一不同，讓學生根據自己的興趣愛好，選擇自己喜歡的文學樣式閱讀，培養學生多閱讀的習慣。

三、重視閱讀方法指導

在閱讀教學中，閱讀方法指導是不可或缺的。古語“授人以漁，可享一生”，即說明方法的重要性。《普通高中語文課程標準》中對此也有明確的要求。教師的閱讀方法指導要注意時機和程度。子云“不憤不啟，不悱不發”，即說明了方法指導的最佳時機是學生處在“憤”和“悱”狀態時，這時學生的需求最強烈，教師的指導效果也會最佳。至于指導到什么程度，則要結合學生的具體實際與要求而定。

關于閱讀方法的指導，教師要留心去總結。古人在這方面，多有建樹，可以借鑒。如不動筆墨不讀書，讀書要“心到，眼到，口到”等。又如泛讀、精讀、跳讀、通讀、速讀、略讀、再讀、寫讀、序例讀、選讀，等等。每一種閱讀方法都有其適用之處，沒有最好，只有是否適用。關于這一點，教師要結合教學要求和學生閱讀成長需要，分類予以指導，并幫助學生根據自己的實際需要與經驗，總結適合自己的讀書方法，切勿囫圇吞棗。

總之，“讀萬卷書”與“行萬里路”，同樣重要，而這一切與教師的“閱讀教學”密切相關，或即是學生真正閱讀之始發。所以，教師要靜下心來，認真探究自身在閱讀教學中的重要作用和意義，為學生今后的發展與成長打下堅實的基礎，讓其成為學生今后生命閱讀的良好開端。（作者單位： 福建省安溪縣第八中學）

責任編輯：劉偉林