學(xué)前教育質(zhì)量公平的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及其現(xiàn)狀調(diào)查*

【摘要】學(xué)前教育質(zhì)量公平是人們對(duì)教育起點(diǎn)、教育過(guò)程和教育結(jié)果是否滿足兒童發(fā)展需要及其滿足程度的心理感受，包含三個(gè)構(gòu)成要素，即作為教育起點(diǎn)的條件質(zhì)量公平、作為教育運(yùn)行的過(guò)程質(zhì)量公平和作為教育輸出的結(jié)果質(zhì)量公平。對(duì)我國(guó)學(xué)前教育的條件質(zhì)量、過(guò)程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量的現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國(guó)距離實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育質(zhì)量公平的理想狀態(tài)還有很長(zhǎng)的路要走，各級(jí)政府必須承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任，推進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量公平進(jìn)程。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育；質(zhì)量公平；條件質(zhì)量公平；過(guò)程質(zhì)量公平；結(jié)果質(zhì)量公平

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2013）1/2-0021-06

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》提出，“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”，要“制定教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，建立教育質(zhì)量保障體系”。“促進(jìn)公平”和“提高質(zhì)量”成為今后一段時(shí)間我國(guó)教育發(fā)展的基本方針和重要目標(biāo)。〔1〕此后，《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》（國(guó)發(fā)〔2010〕41號(hào)）指出，要“多種形式擴(kuò)大學(xué)前教育資源，提供‘廣覆蓋、保基本’的學(xué)前教育公共服務(wù)”。“廣覆蓋、保基本”側(cè)重的是起點(diǎn)公平，而“提高質(zhì)量”追求的則是質(zhì)量公平。目前，我國(guó)各地的學(xué)前教育發(fā)展水平參差不齊，有的地方重在追求起點(diǎn)公平，有的地方在追求起點(diǎn)公平的同時(shí)關(guān)注質(zhì)量公平，有些已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了學(xué)前教育普及任務(wù)的地區(qū)則致力于追求質(zhì)量公平。可見(jiàn)，學(xué)前教育公平的實(shí)現(xiàn)過(guò)程必然是隨著時(shí)間的推移和普及任務(wù)的解決，從“量的公平”向“質(zhì)的公平”逐漸轉(zhuǎn)變的。本文擬深入分析學(xué)前教育質(zhì)量公平的內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)以及我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量公平的現(xiàn)狀，以供各級(jí)政府參考。

一、學(xué)前教育質(zhì)量公平的內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)

質(zhì)量公平是教育公平追求的最高級(jí)、最本質(zhì)的目標(biāo)，它是教育公平的真諦所在。〔2〕要弄清楚什么是學(xué)前教育質(zhì)量公平，先要厘清學(xué)前教育質(zhì)量的內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)。

教育質(zhì)量不是一個(gè)靜止的概念，它經(jīng)歷了從關(guān)注教育結(jié)果到關(guān)注教育影響，從外源性到內(nèi)源性，從效率至上到兼顧公平的發(fā)展過(guò)程。ISO9000質(zhì)量管理體系標(biāo)準(zhǔn)將質(zhì)量定義為“一組固有特性滿足要求的程度”。〔3〕有研究者認(rèn)為，教育質(zhì)量是教育者和學(xué)習(xí)者之間的理解，是在一個(gè)特定的時(shí)間段內(nèi)，需要與可能性、理想與潛力之間，盡最大力量架設(shè)起來(lái)的橋梁。〔4〕聯(lián)合國(guó)兒童發(fā)展基金會(huì)（簡(jiǎn)稱兒基會(huì)）在其《教育質(zhì)量定義》一文中，提出了教育質(zhì)量的五項(xiàng)要素，即學(xué)習(xí)者、教育環(huán)境、教育內(nèi)容、教育過(guò)程和教育成果。〔5〕兒基會(huì)進(jìn)一步指出，教育質(zhì)量是指“學(xué)習(xí)者身體健康，具有良好的身心準(zhǔn)備；環(huán)境安全，資源充足；學(xué)習(xí)內(nèi)容與基本技能的獲得相關(guān)聯(lián)；在學(xué)習(xí)過(guò)程中持有兒童中心的理念；所學(xué)到的知識(shí)、技能和態(tài)度與國(guó)家教育目標(biāo)和公民參與相關(guān)”。兒基會(huì)對(duì)教育質(zhì)量的這一認(rèn)識(shí)，全面考慮了教育起點(diǎn)（學(xué)習(xí)者、環(huán)境、資源）、教育過(guò)程（教育內(nèi)容、教育理念、教學(xué)方式、參與方式）和教育結(jié)果（知識(shí)、技能、態(tài)度、國(guó)家教育目標(biāo)）的質(zhì)量，比較全面，可供借鑒。基于此，學(xué)前教育質(zhì)量可以被看作學(xué)前教育活動(dòng)的一組固有特性滿足要求的程度，即學(xué)前教育活動(dòng)是否能夠滿足兒童發(fā)展需要及其滿足兒童發(fā)展需要的程度（劉占蘭，2012）。換句話說(shuō)，學(xué)前教育質(zhì)量是指學(xué)前教育起點(diǎn)、學(xué)前教育過(guò)程和學(xué)前教育結(jié)果是否能夠滿足兒童的發(fā)展需要及其滿足兒童發(fā)展需要的程度。

文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，已有研究中幾乎沒(méi)有對(duì)學(xué)前質(zhì)量公平的界定。因此，筆者借鑒一些研究者對(duì)教育公平的界定方式來(lái)嘗試對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量公平進(jìn)行界定。有研究者發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)教育公平的界定主要有規(guī)則性界定、權(quán)利性界定和層次性界定三種方式。〔6〕本文對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量公平的界定也參考這三種方式。

一是規(guī)則性界定，即通過(guò)社會(huì)制度及其保障角度來(lái)審視學(xué)前教育質(zhì)量公平。根據(jù)規(guī)則性界定，所謂學(xué)前教育質(zhì)量公平，主要是指國(guó)家對(duì)教育資源進(jìn)行配置時(shí)是否采取了有益于教育起點(diǎn)質(zhì)量（如高素質(zhì)教師的均衡配置、有限教育經(jīng)費(fèi)的合理分配等），教育過(guò)程質(zhì)量（如教育內(nèi)容的開(kāi)放性、課程類型的可選擇性、兒童參與方式的多樣性等），教育結(jié)果質(zhì)量（如知識(shí)、能力、態(tài)度、價(jià)值觀等）提升的方式，是否依據(jù)質(zhì)量?jī)?yōu)先的原則進(jìn)行了差別化配置，從而保障了兒童在學(xué)前教育中的獲益。

二是權(quán)利性界定，即指國(guó)家是否主張每個(gè)兒童都有接受有質(zhì)量的學(xué)前教育服務(wù)的權(quán)利。《中華人民共和國(guó)憲法》和《中華人民共和國(guó)教育法》明確規(guī)定，每個(gè)個(gè)體都享有受教育的權(quán)利。當(dāng)下，這種受教育權(quán)在和諧社會(huì)的大背景下變?yōu)榻邮苜|(zhì)量公平的教育的權(quán)利了。

三是層次性界定，即從結(jié)構(gòu)分析的角度來(lái)描述學(xué)前教育質(zhì)量公平的內(nèi)涵。這一界定方式主要借鑒了T·胡森的教育機(jī)會(huì)平等論和詹姆斯·科爾曼的教育機(jī)會(huì)均等觀，把我國(guó)現(xiàn)階段的學(xué)前教育質(zhì)量公平劃分為相互聯(lián)系的三個(gè)層次，即條件質(zhì)量公平、過(guò)程質(zhì)量公平和結(jié)果質(zhì)量公平。

根據(jù)以上對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量公平三種方式的界定，我們認(rèn)為，學(xué)前教育質(zhì)量公平是人們對(duì)教育起點(diǎn)、教育過(guò)程和教育結(jié)果是否滿足兒童發(fā)展需要及其滿足程度的心理感受，包含三個(gè)構(gòu)成要素，即作為教育起點(diǎn)的條件質(zhì)量公平、作為教育運(yùn)行的過(guò)程質(zhì)量公平和作為教育輸出的結(jié)果質(zhì)量公平。

二、學(xué)前教育的條件質(zhì)量公平

條件質(zhì)量指的是為保育教育工作提供的人、財(cái)、物等資源的質(zhì)量，涉及財(cái)力資源、物力資源與人力資源的質(zhì)量，具體體現(xiàn)為財(cái)政投入結(jié)構(gòu)與比例、班級(jí)規(guī)模、師幼比例、教師資格、教師穩(wěn)定性、圖書(shū)以及玩教具等操作材料的數(shù)量與質(zhì)量等。

1.財(cái)力資源質(zhì)量公平

財(cái)力資源指的是各級(jí)政府、幼兒園舉辦者、家長(zhǎng)和社會(huì)捐贈(zèng)者用于學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的總體財(cái)力。財(cái)力資源的分配質(zhì)量會(huì)導(dǎo)致財(cái)政投入規(guī)模、投入方向與結(jié)構(gòu)性比例等的差異。總體而言，我國(guó)學(xué)前教育的政府財(cái)政投入規(guī)模較小，投入結(jié)構(gòu)存在不合理的地方。從本研究課題組對(duì)全國(guó)若干市所屬相關(guān)區(qū)（縣）的調(diào)查數(shù)據(jù)看，全國(guó)各地的學(xué)前教育財(cái)政投入水平參差不齊，如南寧市江南區(qū)2009年學(xué)前教育財(cái)政投入為零，而同期上海市浦東新區(qū)的學(xué)前教育財(cái)政投入已占其教育總投入的16.2%（見(jiàn)表1）。

除了區(qū)域間存在財(cái)政投入不均衡問(wèn)題外，不同類型的幼兒園得到的財(cái)政投入也差異很大，各級(jí)政府大多將有限的教育經(jīng)費(fèi)投入到公辦幼兒園去了。在所調(diào)查的620所民辦幼兒園中，有450所幼兒園從未獲得過(guò)來(lái)自政府的財(cái)政補(bǔ)助。在為數(shù)不多的獲得政府財(cái)政補(bǔ)助的民辦幼兒園中，最多的一所獲得過(guò)89萬(wàn)元補(bǔ)助，最少的一所只獲得過(guò)100元補(bǔ)助。

2.物力資源質(zhì)量公平

物力資源主要指辦學(xué)條件，如幼兒園的基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)設(shè)備、生均空間面積、玩具圖書(shū)等。物力資源的質(zhì)量表現(xiàn)為這些設(shè)施設(shè)備對(duì)幼兒發(fā)展的支持程度。例如，就玩具而言，如果玩具自身的質(zhì)量很好，但是并不符合幼兒的游戲特點(diǎn)，那么這樣的玩具不是高質(zhì)量的玩具。

目前我國(guó)各種不同類型幼兒園的物質(zhì)基礎(chǔ)是不同的。對(duì)于高質(zhì)量的學(xué)前教育而言，物質(zhì)基礎(chǔ)是必須的，但更重要的是相關(guān)軟件投入，即幫助教師學(xué)會(huì)高質(zhì)量地使用這些設(shè)施設(shè)備，以真正推動(dòng)幼兒發(fā)展。我國(guó)不少地方政府過(guò)多地將財(cái)政投入集中到幼兒園的物質(zhì)設(shè)備改善上，這是不夠明智的行為。高質(zhì)量的學(xué)前教育并不一定需要高價(jià)格、超豪華的物質(zhì)配備。如果只以幼兒園生均玩具數(shù)量的多少，或以幼兒園玩具購(gòu)買(mǎi)支出的多少作為衡量物力資源質(zhì)量公平的標(biāo)準(zhǔn)，那很可能造成對(duì)物力資源質(zhì)量公平的誤解。

3.人力資源質(zhì)量公平

人力資源質(zhì)量彰顯的是教師的素質(zhì)。教師素質(zhì)是決定學(xué)前教育質(zhì)量公平的關(guān)鍵因素。〔7〕國(guó)外中小學(xué)教師素質(zhì)與教育質(zhì)量關(guān)系的實(shí)證研究表明，教師的工作年限對(duì)兒童的發(fā)展有顯著的正向影響。Cooper和Cohn使用隨機(jī)邊界估計(jì)技術(shù)發(fā)現(xiàn)，有碩士學(xué)位的教師對(duì)兒童的發(fā)展有顯著的正向影響，而有其他學(xué)位的教師對(duì)兒童發(fā)展的影響不顯著。〔8〕EFA對(duì)影響兒童學(xué)習(xí)因素的28個(gè)因素的匯總分析表明，教師是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素，通過(guò)提高教師的教學(xué)水平和改進(jìn)教師的授課方式，可以大幅度提高教育質(zhì)量。國(guó)內(nèi)也有對(duì)教師素質(zhì)與教育質(zhì)量關(guān)系所做的實(shí)證研究。有關(guān)研究表明，幼兒園教師的教育觀是影響幼兒活動(dòng)質(zhì)量的重要因素。〔9〕教師的學(xué)歷、從業(yè)資格、職稱、教齡等都會(huì)對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量產(chǎn)生顯著影響。〔10〕

本研究課題組2011年對(duì)全國(guó)東、中、西部23個(gè)區(qū)（縣）分層抽取的1255位民辦幼兒園教師的調(diào)查表明，整體上看，我國(guó)民辦幼兒園教師隊(duì)伍的素質(zhì)亟待提高，民辦幼兒園教師的職稱擁有率、資格合格率都比較低（見(jiàn)表2）。教師素質(zhì)不高，要實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育的質(zhì)量公平會(huì)困難重重。

三、學(xué)前教育的過(guò)程質(zhì)量公平

根據(jù)達(dá)林-哈蒙德的公平三角理論，〔11〕課程質(zhì)量、教學(xué)質(zhì)量、教師質(zhì)量是決定教育過(guò)程質(zhì)量公平的重要指標(biāo)。因此，關(guān)注學(xué)前教育的過(guò)程質(zhì)量公平，應(yīng)該把更多的注意力轉(zhuǎn)移到幼兒園教師的教學(xué)質(zhì)量、幼兒園的游戲質(zhì)量和幼兒園的課程質(zhì)量上來(lái)，關(guān)注幼兒園教師在集體教學(xué)活動(dòng)中的師幼互動(dòng)，關(guān)注幼兒園教師對(duì)幼兒游戲的指導(dǎo)，關(guān)注幼兒在教育過(guò)程中的參與等。

1.教學(xué)質(zhì)量公平

在我國(guó)的現(xiàn)實(shí)國(guó)情下，集體教學(xué)活動(dòng)一直備受幼兒園重視，成為透視幼兒園教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要維度。幼兒園的教學(xué)質(zhì)量公平更多體現(xiàn)在教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方式和教學(xué)藝術(shù)等方面。

就教學(xué)態(tài)度而言，不同園所文化、不同教師素質(zhì)會(huì)導(dǎo)致教師或積極或消極、或正確或片面的態(tài)度傾向。在對(duì)教師的訪談中我們發(fā)現(xiàn)，幼兒園教學(xué)質(zhì)量的差異在很大程度上源于教師教學(xué)態(tài)度的差異。一個(gè)熱愛(ài)幼兒，對(duì)學(xué)前教育有堅(jiān)定信念的教師會(huì)表現(xiàn)出積極、科學(xué)的教學(xué)態(tài)度，把集體教學(xué)活動(dòng)當(dāng)成豐富幼兒知識(shí)、開(kāi)啟幼兒智慧、塑造幼兒人格的重要途徑之一，關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，注重積極的師幼互動(dòng)，樂(lè)于采用多元評(píng)價(jià)手段，以推動(dòng)幼兒的可持續(xù)發(fā)展為目的。倘若教師教學(xué)態(tài)度消極、片面，則可能采取強(qiáng)制、壓迫、拖延、懈怠、恐嚇等方式開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，以致影響幼兒在園的生活質(zhì)量，阻礙幼兒發(fā)展。

就教學(xué)方式而言，根據(jù)本研究課題組的調(diào)查，目前大多數(shù)幼兒園采取的是講授式教學(xué)與探究式教學(xué)相結(jié)合的方式，講授式教學(xué)占的比率更高一些。一般而言，從學(xué)前兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)出發(fā)，探究式教學(xué)、做中學(xué)更能基于幼兒的直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)推動(dòng)幼兒發(fā)展。在講授式教學(xué)中，教師大多采用單向互動(dòng)的方式，牢牢掌控著教學(xué)的節(jié)奏與活動(dòng)的進(jìn)程，幼兒較少有機(jī)會(huì)參與教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)、教育內(nèi)容的討論等。在講授式教學(xué)主導(dǎo)的情況下，幼兒也許可以習(xí)得很多知識(shí)，但很難發(fā)展獨(dú)立思考的品質(zhì)。而探究式教學(xué)則更強(qiáng)調(diào)教師為幼兒創(chuàng)造一個(gè)充滿想象的問(wèn)題情境，不斷引導(dǎo)幼兒嘗試解決問(wèn)題。在探究式教學(xué)中，教師是引導(dǎo)者、支持者，幼兒是解決問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主體，師幼關(guān)系是平等的，教師會(huì)更多地接納、支持幼兒，提升幼兒的問(wèn)題意識(shí)和問(wèn)題解決能力，幼兒則在一種相對(duì)開(kāi)放的情境中嘗試獨(dú)立與同伴協(xié)商，最終解決問(wèn)題。

就教學(xué)藝術(shù)而言，高素質(zhì)的幼兒園教師通常擁有嫻熟的語(yǔ)言技巧、敏感的問(wèn)題意識(shí)、豐富的應(yīng)對(duì)策略。這是他們?cè)谂c幼兒長(zhǎng)期互動(dòng)的過(guò)程中積累形成的教育智慧。更為重要的是，高素質(zhì)幼兒園教師教學(xué)藝術(shù)的發(fā)揮是建立在科學(xué)兒童觀的基礎(chǔ)上的，他們力求使教學(xué)既基于幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，又超越幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)。

從本研究課題組的調(diào)查來(lái)看，幼兒園之間在教學(xué)質(zhì)量上的差別是極其明顯的。整體而言，民辦幼兒園教師的教學(xué)態(tài)度相對(duì)消極，教學(xué)方式相對(duì)落后，教學(xué)藝術(shù)比較欠缺。與公辦幼兒園教師相比，民辦幼兒園的教師很少有機(jī)會(huì)外出學(xué)習(xí)，在職培訓(xùn)的機(jī)會(huì)也比較少，其教育觀、兒童觀亟待更新。民辦幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)環(huán)境的局限性嚴(yán)重限制了民辦幼兒園教學(xué)質(zhì)量的提升和幼兒發(fā)展環(huán)境的改善。如何進(jìn)一步強(qiáng)化低水平教師的專業(yè)培訓(xùn)，是我國(guó)政府在提升學(xué)前教育質(zhì)量公平時(shí)不得不思考的重要問(wèn)題。

2.游戲質(zhì)量公平

幼兒在園的一日生活以游戲?yàn)橹鳎螒虻馁|(zhì)量在某種意義上決定了幼兒一日生活的品質(zhì)。幼兒園游戲的質(zhì)量取決于很多因素，包括游戲場(chǎng)地、材料、時(shí)間以及教師的指導(dǎo)等。以區(qū)域活動(dòng)為例。在本研究課題組調(diào)研的全國(guó)22個(gè)區(qū)（縣）1253位教師的所在班級(jí)中，“定期開(kāi)展，且活動(dòng)內(nèi)容比較豐富，操作材料比較充足”的只占33.4%。即使加上“定期開(kāi)展”的24.12%，二者之和也僅為57.52%。這表明尚有42.48%的班級(jí)是不定期開(kāi)展或幾乎不開(kāi)展區(qū)域活動(dòng)的（見(jiàn)表3）。進(jìn)一步的卡方檢驗(yàn)表明，在“定期開(kāi)展，且活動(dòng)內(nèi)容比較豐富，操作材料比較充足”這一選項(xiàng)上，在城市、縣鎮(zhèn)和農(nóng)村幼兒園間均存在極其顯著的差異。

3.課程質(zhì)量公平

從廣義的角度看，幼兒在園的一日生活都是課程，一日生活的質(zhì)量決定了課程質(zhì)量。一般而言，幼兒園的課程質(zhì)量取決于兩個(gè)因素：一是幼兒在園一日生活的豐富、多元程度，如游戲的豐富性、課程的適宜性、環(huán)境的探索性等；二是教育活動(dòng)的適宜性、豐富性、挑戰(zhàn)性，如幼兒園是選擇了促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的多元課程內(nèi)容，還是只進(jìn)行機(jī)械的小學(xué)化訓(xùn)練等。

本研究課題組調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民辦幼兒園的課程質(zhì)量存在較大差異，部分民辦幼兒園的課程質(zhì)量較高，能根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)安排幼兒的一日生活，課程安排比較符合幼兒的年齡特點(diǎn)。不過(guò)總體而言，民辦幼兒園幼兒的一日生活相對(duì)單調(diào)，幼兒的游戲機(jī)會(huì)較少，幼兒的大部分時(shí)間被用于進(jìn)行讀、寫(xiě)、算、彈、唱等技能的學(xué)習(xí)。對(duì)22個(gè)區(qū)（縣）620所幼兒園所作的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)民辦幼兒園都開(kāi)辦了收費(fèi)性質(zhì)的興趣班，幼兒不得不把大量的時(shí)間花在各種技能的學(xué)習(xí)上。

維果茨基認(rèn)為，幼兒擁有自己的發(fā)展大綱，教師不能用自己的教學(xué)大綱完全取代幼兒的學(xué)習(xí)大綱，幼兒園課程的首要質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是適宜性，其核心目標(biāo)是支持并促進(jìn)幼兒的發(fā)展，發(fā)展幼兒的能力和探索精神，培養(yǎng)幼兒的語(yǔ)言、邏輯思維及解決問(wèn)題的能力。如果客觀上幼兒園為幼兒提供的課程質(zhì)量已經(jīng)千差萬(wàn)別，那么再加上教師的教學(xué)能力、教育觀念等的影響，幼兒接受的學(xué)前教育的質(zhì)量必然會(huì)差異顯著。

四、學(xué)前教育的結(jié)果質(zhì)量公平

所謂教育結(jié)果，是指幼兒經(jīng)過(guò)幼兒園教育后所獲得的身心發(fā)展水平及其影響，〔12〕包括指向當(dāng)下的發(fā)展現(xiàn)狀和指向未來(lái)的發(fā)展后勁。因此，學(xué)前教育的結(jié)果質(zhì)量公平表現(xiàn)在兩個(gè)維度上，一是幼兒的當(dāng)下發(fā)展，二是幼兒園的當(dāng)下生活為幼兒未來(lái)的生活、學(xué)習(xí)所奠定的基礎(chǔ)，如良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，濃厚的學(xué)習(xí)興趣，積極的生活態(tài)度，探索的精神，自主的意識(shí)，克服困難的勇氣等。可見(jiàn)，學(xué)前教育不僅影響幼兒的當(dāng)下生活，更影響幼兒的未來(lái)生活。

與中小學(xué)階段以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)作為測(cè)量結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不同，幼兒的發(fā)展不能用單一的指標(biāo)來(lái)衡量，而是要采用幼兒發(fā)展評(píng)估指標(biāo)系統(tǒng)，通過(guò)多重指標(biāo)來(lái)綜合評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展?fàn)顩r，如幼兒的動(dòng)作、語(yǔ)言、交往、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力、意志品質(zhì)、學(xué)習(xí)品質(zhì)、人格品質(zhì)等。由于現(xiàn)有評(píng)價(jià)工具的不足，本研究課題組并未對(duì)幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行評(píng)估。然而，可以預(yù)見(jiàn)的是，經(jīng)過(guò)不同品質(zhì)的幼兒園生活后，幼兒所獲得的發(fā)展結(jié)果必然是差別很大的。如果再加上家庭對(duì)幼兒發(fā)展的影響，那么學(xué)前教育結(jié)果質(zhì)量的懸殊性會(huì)更大。值得慶幸的是，我國(guó)政府當(dāng)下提出的發(fā)展“廣覆蓋、保基本、有質(zhì)量”的學(xué)前教育正是對(duì)改變這一現(xiàn)狀的積極回應(yīng)。

其實(shí)，不僅幼兒的當(dāng)下發(fā)展質(zhì)量會(huì)因?yàn)椴煌挠變簣@生活而表現(xiàn)出較大的差異，而且當(dāng)幼兒走出幼兒園，走向小學(xué)，乃至踏入職場(chǎng)時(shí)，學(xué)前教育的痕跡仍然會(huì)以或隱或顯的方式影響幼兒，從而發(fā)揮出教育的延時(shí)效應(yīng)。目前，我國(guó)的很多幼兒園，尤其是民辦幼兒園，較多地強(qiáng)調(diào)即時(shí)性的教育效果，如幼兒會(huì)唱多少首歌曲，會(huì)背多少首唐詩(shī)，會(huì)做多少以內(nèi)的加減法，認(rèn)識(shí)多少個(gè)漢字等。當(dāng)幼兒園教育追求即時(shí)可見(jiàn)的教育效果時(shí)，必然會(huì)較多采用訓(xùn)練、強(qiáng)化、重復(fù)記憶的方式，而對(duì)幼兒的興趣、態(tài)度、學(xué)習(xí)品質(zhì)的關(guān)注就會(huì)相對(duì)較少，而后者才是影響幼兒一生可持續(xù)發(fā)展的重要因素。

人生百年，立于幼學(xué)。幼年接受了什么樣的教育，打下了什么樣的基礎(chǔ)，一定會(huì)以某種方式影響其當(dāng)下與未來(lái)。遠(yuǎn)的影響暫且不談，單從近期效應(yīng)來(lái)看，學(xué)前教育的結(jié)果質(zhì)量一定會(huì)在很大程度上影響幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備，影響義務(wù)教育的均衡化進(jìn)程。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)前教育的質(zhì)量提升任重而道遠(yuǎn)，我們離實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育的質(zhì)量公平還有漫長(zhǎng)的路要走。

從理論上講，我們可以把學(xué)前教育的質(zhì)量公平劃分為條件質(zhì)量公平、過(guò)程質(zhì)量公平和結(jié)果質(zhì)量公平。然而，很顯然，從操作層面看，學(xué)前教育的質(zhì)量公平是很難嚴(yán)格區(qū)分為條件質(zhì)量公平、過(guò)程質(zhì)量公平和結(jié)果質(zhì)量公平的，它們之間互相影響，互為前提。更何況，對(duì)于當(dāng)下的中國(guó)學(xué)前教育而言，對(duì)結(jié)果質(zhì)量公平的研究還處于起步階段，還缺少一個(gè)相對(duì)客觀、科學(xué)的評(píng)價(jià)體系。雖說(shuō)國(guó)外有一些研究能夠通過(guò)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)體系來(lái)判斷幼兒的已有發(fā)展水平，但仍然缺少對(duì)學(xué)前教育延時(shí)性影響的研究。需要說(shuō)明的是，強(qiáng)調(diào)結(jié)果質(zhì)量公平研究的緊迫性并不意味著條件質(zhì)量公平、過(guò)程質(zhì)量公平研究已經(jīng)有了較好的理論工具與操作路徑，只是從比較的意義上來(lái)看，后兩者有更多可借鑒的國(guó)內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)。

對(duì)于我國(guó)當(dāng)下的學(xué)前教育而言，推進(jìn)條件質(zhì)量公平、過(guò)程質(zhì)量公平和結(jié)果質(zhì)量公平并非三個(gè)前后相繼的階段，而是應(yīng)該齊頭并進(jìn)。中央政府有必要進(jìn)一步加大對(duì)學(xué)前教育的投入，承擔(dān)起推進(jìn)教育公平的重任，消除地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、園所之間的制度性屏障，為實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育的質(zhì)量公平創(chuàng)造前提條件。地方政府則要結(jié)合本地學(xué)前教育的發(fā)展?fàn)顩r，制定實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育質(zhì)量公平的路線圖，有步驟地實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育公平從量變到質(zhì)變的轉(zhuǎn)型，以充分發(fā)揮教育公平作為社會(huì)公平“平衡器”的作用。

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