從課程目標展開性取向看幼兒園教師的課程生成

【摘要】課程目標有兩種取向：行為性取向和展開性取向，兩者在課程意識、課程模式、師生關系等方面有所不同。課程目標的展開性取向，要求幼兒園教師具備較強的課程意識，重新認識課程實施模式，關注自身主體性和幼兒主體性的相互結合。

【關鍵詞】課程目標；展開性取向；行為性取向；幼兒園教師；課程生成

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）1/2-0041-04

雅斯貝爾斯說過：對整個教育問題的反思，必然要追溯到教育目標上去。〔1〕課程目標是一定的教育目標在課程領域的具體化。把教育目標轉化為課程目標是課程編制過程中的一個重要環節，不同的課程目標取向意味著教育目標的實現程度和體現方式不同。從這個意義上說，對教育問題的反思，最終會追溯到對課程目標價值取向的定位上。進一步而言，不同的教育情境需要采用不同的的課程目標取向，也即教育情境決定課程目標取向。

一、課程目標取向的分類

對于課程目標取向的分類，不同學者有不同的看法。按照課程目標研究的發展歷程以及在不同時期人們對課程實施效果的不同期望，有學者將課程目標分為普遍性目標、行為性目標和表現性目標；〔2〕有學者將課程目標分成行為性目標、展開性目標、表現性目標；〔3〕也有學者以有關課程目標理論創始者為依據，將課程目標分為泰勒的行為目標、布盧姆的形成性教育目標、艾斯納的表現性目標。〔4〕以上的這些分類標準并不嚴格，實際上是在課程目標實現的過程與結果、隱性與顯性、喚起性與規定性等方面有不同的側重。在這里，我們把追求課程目標的結果，側重顯性、規定性的課程目標取向稱為行為性目標取向；把追求過程，關注隱性、喚起性的課程目標取向稱為展開性目標取向。行為性取向的課程目標強調目標實現過程的具體性和可操作性，但有可能存在預先設定的目標并不符合實際情況從而導致教學過程中出現一些無關任務的問題。展開性取向的課程目標強調“目標是演進著的，而不是預先存在的”，關注學生在學習過程中產生的獨特的創造性表現和豐富的情感體驗。

1.課程目標的行為性取向

博比特在《怎樣編制課程》（1924年）一書中列舉了10個領域中的800多個課程目標，其中行為性取向的課程目標隨著當時流行的“刺激——反應”學習理論被大多數人所接受。行為性取向的課程目標是以顯性、具體、可操作的行為來展開課程目標。隨后，在泰勒的《課程與教學的基本原理》影響下，行為性取向的課程目標逐漸在當時成為占主導地位的課程目標取向。贊同這一課程目標取向的心理學家認為，學習是按順序通過一系列細小的步驟逐漸達成的。按照這一理論，達成課程目標的步驟不僅可以具體化，而且目標本身也可以無限地細分下去。根據行為性取向制定的課程目標具有較強的可操作性，對推動課程研究產生了積極影響。然而，人的情感、態度、審美、情趣、價值觀等潛在的、隱性的、內在的意識和活動是不可能完全通過外顯行為預先得到設計的。因而，行為性取向的課程目標受到了越來越多專家和學者的質疑。

2.課程目標的展開性取向

20世紀70年代，課程目標的展開性取向開始受到研究者的關注。展開性取向是指課程目標隨著教育過程的展開而不斷生成。有人認為，教育基本上是一個演進的過程，而且是一個漸進的生長過程，它既扎根于過去又指向未來。在這個過程中的任何一個階段，不管我們提出什么目標，都不能看成是最終目標，也不能將它們武斷的安插到后面的教育過程中去。目標是演進著的，而不是預先存在的。〔5〕這被看成是對課程目標展開性取向的最好表述。英國學者斯騰豪斯認為，課程不應該以預先規定的行為目標為中心，而應該以教學過程為中心，即課程目標應該根據學生在教學過程中的表現不斷展開。在教育過程中，課程目標的價值在于其具有強有力的挑戰魅力，富有吸引學生參與其中的激情，而不在于其終極狀態是什么。〔6〕也就是說，展開性取向的課程目標是隱藏在教育過程中的，是需要教師在教學過程中不斷加以調整和生成的。

二、課程目標展開性取向對幼兒園教師生成課程的啟示

幼兒園課程不同于中小學課程，它需要更多考慮幼兒的年齡特點、學習方式和教育環境等，幼兒的想象力與創造力在相對寬松的教育環境中會得到更好的發揮。從這個角度來說，展開性取向的課程目標更符合幼兒園課程設計的需要，它對幼兒園教師也提出了更高的專業要求。

1.課程目標展開性取向要求幼兒園教師具備較強的課程意識

課程意識是教師的基本專業意識，簡單的說就是知道教什么，為什么要教。它包括教師對課程本質、課程結構與功能、課程性質與價值、課程目標、課程內容、課程的活動方式、課程評價以及課程設計等方面的基本看法以及在課程實施中的指導思想，是教師對整個課程系統的基本認識，是教師對課程設計與實施的基本反應，它是觀念層面上的一種“課程哲學”理念。〔7〕具有一定的課程意識是教師生成課程的前提，是教師采用課程目標展開性取向，讓課程目標朝著有意義的方向發展的保證。

課程目標的展開性取向認為課程目標是在教育過程中，或者說是在與教育情境的相互作用中不斷產生的。教師只有具備較強的課程意識，才會積極、主動的介入到課程的生成過程中去，才有可能不斷思考如何在教育教學活動中展開課程目標。教師要能夠帶著自己對幼兒和課程的理解和曾經的教學經驗去促成課程的生成，包括從課程決策到課程評價。這意味著教師不能把自己看作是“自上而下”的對課程的忠實執行者，而要把自己看作是參與課程生成的一分子，從而樹立起課程參與者的主人翁意識。當教師具有了這種主人翁意識，他們會更多的關注自己的教育教學過程，思考與把握幼兒學習與發展的特點，反思教學活動的質量和自己與幼兒的互動質量，并針對出現的問題進行調整。同時，教師還要保證生成的課程目標能夠朝著有意義的方向展開，“沒有價值引導的自主建構不能稱其為教育過程，因為它缺乏超越性向度和足夠的發展性”“教育的真義就是價值引導與自主建構的統一”。〔8〕生成的課程應當有利于幼兒的全面發展，有利于幼兒想象力和創造力的發揮，有利于幼兒良好個性和行為習慣的養成，而不是為了生成而生成。

2.課程目標展開性取向要求幼兒園教師重新認識課程實施模式

長期以來，幼兒園課程往往是按這樣的模式實施的：以課程目標為導向選擇教學內容、組織教育活動、實施教育評價。這種模式的假設前提是課程實施過程是一個忠實執行課程方案的過程，課程設計者負責制定課程目標、選擇課程內容與方法，而課程實施者（即幼兒園教師）的任務就是具體落實這些課程內容，以達到既定的教育目標。這種目標導向的模式要求課程目標的設計盡量精細化，以方便教師在實際教學過程中的實施。最終的課程評價則重在看教師對課程目標的達成程度，達成程度越高，說明課程實施越有效。這樣的課程模式簡便易行，在整個教育系統中可謂根深蒂固，但也導致了課程實施過程的僵化，教師在教育過程中較少體現自己的主動性、主體性和創造性，同時，幼兒在教育過程中出現的思維“閃光點”也難以受到關注。

課程目標展開性取向則偏重教學過程。這種取向認為學生的行為結果是無法預測的，教育應當“引導人去探索知識”“變得更自由，更有創造力”（李季湄，2001）。課程實施并不是一個“按圖索驥”的過程或只稍作修改的過程，而是一個教師和學生聯合創造教育經驗的過程。〔9〕課程目標是寬泛的，是隨著教育過程的進展而不斷變化的，課程目標應源于學生在生活和教育過程中表現出來的興趣。課程評價則應是一種模糊評價。正如美國當代著名教育家小威廉姆·E·多爾在他的《后現代課程觀》中指出的那樣，“規劃和執行是相互聯系的，一體化的活動，而不是單向的、序列化、步驟化的活動”。〔10〕課程目標展開性取向要求幼兒園教師能夠從傳統的目標模式中跳出來，認識到教學過程對培育幼兒健全的人格、主動性和創造性等具有巨大優勢，它與幼兒自身發展的需要是一致的。

3.課程目標展開性取向要求幼兒園教師關注自身主體性與幼兒主體性的相互結合

課程目標行為性取向強調教師的“教”和學生的“學”，教師被看作是“絕對真理”的代言人和知識的“權威”。過分強調目標導向容易造成以教師、教案為中心，忽視學生的興趣、需要，壓抑學生的主體性，從而使課程變成一個忽視過程，從固定目標出發，最后又回到固定目標上去的封閉系統。這樣的課程目標取向也容易導致教師的主體性得不到有效發揮，學生的主體性則受教師的影響同樣也得不到有效發揮。

課程目標展開性取向則認為課程并不是靜止的、完全可以預設的、不可變更的。課程的內在價值只有在課程實施過程中，在與特定的自然、社會、文化環境相互作用過程中，通過教師和幼兒的共同努力才能實現。教師作為觀察者、傾聽者、研究者和記錄者，可以有目的、有計劃地為幼兒提供幫助、建議和服務，以引導幼兒不斷建構新的經驗，獲得新的發展。幼兒是知識的主動建構者，幼兒的興趣、經驗和能力是決定課程目標的重要因素。教師與幼兒互為主體，缺一不可。教師既是課程實施的主體，更是課程的創造者和開發者。教師需要時刻用自己獨特的眼光去理解課程，關注幼兒，關注生活。教師和幼兒在教育過程中是平等的，在探索活動中相互影響、共同學習。同時，教師又是“平等中的首席”，〔11〕即教師要在具體的活動情境中提出自己的觀點、看法和見解供幼兒參考，但并不命令幼兒。教師是內在情境的“領導者”，而不是外在活動的“專制者”。教師只有正確認識自己和幼兒在教育教學活動中的關系，才能夠像《幼兒園教育指導綱要（試行）》所指出的那樣，使“教育活動的組織與實施過程成為教師創造性開展工作的過程”。

瑞吉歐體系的創始人馬拉古奇曾說過，“兒童有一百個世界等著我們去探索去開發，可是學校和文明卻偷走了九十九種”。〔12〕他用這種詩意的語言揭示了我們的教育存在的問題：總是以理性去規范幼兒，割裂理性和感性、工作與游戲、現實與夢想的關系；泯滅了幼兒的想象和創造，使他們的個性喪失了原本的完整性、多樣性，使他們豐富多彩的生活變得枯燥乏味。幼兒作為與教師平等的另一主體，在課程實施過程中與教師具有同樣重要的作用。事實上，幼兒的興趣才是課程目標的真正來源。幼兒的語言、動作、行為都蘊涵著無限的課程生成契機，它需要我們的教師用心去發現，從幼兒的需要出發，生成的課程才能喚發出持久的生命光彩。

參考文獻：

〔1〕雅斯貝爾斯.什么是教育〔M〕.北京：三聯書店，1990.

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〔4〕叢立新.課程論問題〔M〕.北京：教育科學出版社，2000.

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〔8〕肖川.教育的真義：價值引導與自主建構教育的視界〔M〕.長沙：岳麓書社，2003.

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〔10〕〔11〕小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀〔M〕. 王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

〔12〕C EDWARDS，L GANDINI，G FORMAN.兒童的一百種語言〔M〕.羅雅芬，等，譯.臺北：臺灣心理出版社，2000.