教師的幸福感是一種境界

媒體關注民眾幸福感，把同一支話筒拿來問不同的人，結果是幸福的人們各有各的幸福。如果把話筒拿來問教師，幸福的教師也會各有各的幸福。倘若果真問出“教師普遍覺得不幸福”的結果的話，教師們必定各有各的不幸福。但民眾幸福感還不就是教師幸福感，教育是一項事業，教師是一種職業，教師的幸福感是與教育息息相關的事業幸福感、職業幸福感，只有從教育的角度或維度來看這個問題，才能實在地討論教師幸福或者不幸福。

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教師的幸福感是教師在職業生活中的積極的情感體驗。不同教師的職業理解、職業修養、職業需要不相同，而不同的社會環境、學校、家庭對教師職業的理解、對它提供的支持與保障也不相同，教師的需要得到滿足的程度就會不同，他們在職業生活中的情感體驗就會千差萬別。有積極的情感體驗可以說是感受到了職業幸福，如果情感體驗消極，就會“覺得不幸福”。不同教師的幸福感不同，“覺得不幸福”也會不同，所以籠統地討論教師、討論教師的幸福感、討論教師“覺得不幸福”，其實沒有多少實在意義。

試想，一個不稱職的教師如果獲得高職稱，會有什么樣的幸福感？有些薄弱學校的教師因為學生成績排名總“薄弱”，他評不上高職稱，是否會覺得不幸福？那個因為考入名牌大學的學生要辦“名校同學校友會”，就“大熱天里頓時感到冰寒徹骨”的教師，他覺得不幸福又是為什么？如果“教師普遍覺得不幸福”是個真命題，那么說些給教師幸福、讓教師快樂之類自欺欺人的話就沒有意義，幸福和快樂從來就不是個誰給或誰讓的問題，向教師提供心理幫助、減輕他們的心理壓力也無濟于事，心理調適解決不了不幸福的問題。何況覺得不幸福也未必就是壞事，它或許還是教師的一種覺悟，是他覺悟到我們的教育出了問題。所以值得研究的是，教師的幸福感緣何而生？教師們為什么普遍覺得不幸福？

教師的幸福感可能是一種境界，處在不同境界的教師，會有不同的幸福感。如果從馬斯洛的需要層次說來分析，他在職業生活中的幸福感是滿足哪個層次的需要獲得的？是生理的安全的需要？還是人格尊重？審美抑或自我實現？這就能分析出不同的境界。如果從教師職業道德的發展層次來分析，他在職業生活中的幸福感是在哪個層次上獲得的？是遵守規范？還是拷問良心？抑或體驗幸福？也能分析出不同的境界。由于教師的職業道德與職業學識、職業專業學識具有內在的一致性，從這樣的角度或維度來分析，可能更多地聯系到教育的問題，也能更實在地解釋教師的幸福或者不幸福。

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要求教師遵守師德規范，加強師德規范教育，這無疑是必需的。但規范是他設的，未必能自主，遵守是被動的未必能主動，局限于外部規定性和約束性的要求，道德就會缺乏內部環境的自覺性。所以在“遵守”的境界，師德規范很容易被異化成教條，人們為這些規范制定的獎罰標準或評價指標，也很容易為人的德性的不確定性所困擾。人們很難判斷一個教師究竟是遵守師德規范的模范，還是德性高尚？畢竟如忠誠事業、熱愛學生、以身立教這類規范只是教師德性修養的基礎，整日嘮叨這些基礎的教條，可能感受不到多少職業幸福。

說“教師是世界上需要知識最多的職業”、“沒有哪樣知識是教師不需要的”，這不是什么規范，它卻能讓教師們孜孜不倦地學習跨學科的學問、學科專業的學問。但在教師學問不幸被唯學歷的規范替代的情況下，它們就被專科、本科、碩士、博士學歷替代了，甚至哪所學校的學歷都成了衡量教師學問的依據。這就滋生了一種符號化的學歷教育，這種教育把教師繼續教育的內在價值消解了，把教師職業學問的可持續發展異化了，教師獲得更高級學位的欣慰，就讓人隱約地感受到，他的幸福與學問無緣。教師如果不以有學問來體驗幸福，學生又以何體驗幸福？教師和學生被裹挾在考高分、擇名校、奔名牌的漩流里，對學問和學識卻冷漠和厭倦了，越來越多的學生不喜歡學習，有學問有學識的教師還會有幸福感嗎？

說“教師人人都是藝術家”、“把整個心靈獻給孩子”，這也不是什么規范，它卻能讓教師們自覺地生長起草根化的教育研究，讓他們樸素地研究教材教法、認真地備課上課、用心地教書育人。但在教書育人的學問不幸被各種職業符號替代的情況下，它們就被課題、論文著作、賽課評獎替代了，甚至獲什么獎、有什么職業名堂就成了衡量優秀教師的依據。教師專業發展，是教師職業與時俱進的必然趨勢，但大家趨之若鶩地追逐符號，把過多的精力用在評審、評估、獲獎上，把教書育人的真諦都要消解了，這是否是本末倒置？誰能說得清在此期間，學生們扮演的到底是什么角色？且不論“應試教育”是否稱得上扎扎實實，但轟轟烈烈的教育必定不是素質教育。這樣的教育太膚淺，滿足于這樣的教育的教師，只能獲得些膚淺的幸福，而不斷地拷問著責任良心的教師，如何能從這樣的教育中獲得幸福感？

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良心是隱藏在內心里的意識活動，它讓人自覺地意識到自己職業的道德責任。教師的良心是一種隱蔽的、自覺的職業責任心。它的外顯的形式不像規范道德那樣高調，它低調平常地隱忍著一份職業責任，所以是一種高境界。當教育受到沖擊，教師遭遇不公，教師職業行為無所適從的時候，只要說一句“憑良心”，就能讓教師問心無愧。而這樣無愧的心靈之問，交織成教師復雜的情感體驗，就可能既幸福也不幸福。一位在“文革”期間堅守著教書育人的教師，他說他跟學生們在一起的時候就覺得很充實，離開學生的時候，望著冷漠的校園，心里空落落的就有些凄楚，他顯然既幸福也不幸福。一位在山區支教的教師，他說他跟那些像山一樣淳樸的學生在一起很幸福，他帶那些孩子到城里去考試，他們考不過人家，在返回學校的路上，懂事的孩子們一直在說些寬慰他的話，他流了淚，但是很幸福。

忠誠于人民的教育事業具有奉獻精神，這是教師道德。一位薄弱學校的教師說，總得有人教這些進不了重點也考不上名牌的孩子吧？他們的綜合素質不比別人差，教他們其實挺幸福。只是學校的成績排名總是倒數，感受到被漠視、受歧視，心里就覺得憋屈。基礎教育到底是要培養負責國民還是只培養考生？人民的教育事業中的人民究竟是誰？這幾個問題弄不清楚，如何能幸福？一位薄弱高校的教師說，學生進校時還是個孩子，他們的發展潛力不比別人差，培養他們成才很幸福。只是見到有些部門的招聘條件，就用他們的學校出身把他們擋在門檻之外，這樣的學校歧視，讓人很憤慨。辦重點高校是要讓學生肩負社會責任還是享受終身特權？如果逼著學生以學校為恥，我們也不能以學生為榮，教師如何能幸福？

教師的職業學識、職業行為也在遭受良心拷問，這主要關乎競爭性考試評價。一位名校的語文教師，他說他總是接高一的班，一直教到畢業，他說他高一高二教語文，高三擱下語文奔高考。他教語文很幸福，學生都喜歡他的課，但他們奔高考很無奈，學生不像學語文那樣喜歡但也很努力，他有真切的教師幸福體驗，也有不幸福的教育覺悟。恐怕絕大多數的教師就沒有如此的幸運了，他們與學生一起奔命于競爭性考試，只是為了能獲得高分，他們得經歷煉獄般的過程、教與學的厭倦、身與心的疲憊不堪，著實沒有多少幸福感，或者也有不幸福的教育覺悟？莫言說他很幸運，小學五年級就不得不輟學了，否則他的小說大概就不會有創造靈感了，他說的幸運，指的就是逃脫了煉獄般的過程、教與學的厭倦？其實他還有一份幸運，他申報諾貝爾獎沒有學歷規定，沒要求他的第一學歷必須是名牌高校。

莫言說他上小學的時候語文老師經常在班上讀他的作文，那位老師當時是否幸福這不得而知，但在那個特殊年代他必定是個有良心的人，教師的良心讓他負起了教師的責任。前些時候有許多家長帶著孩子到莫言舊居荒蕪的院子里說是去沾點喜氣，但他們必定不去尋那位有良心的教師，也絕不會讓自己的孩子有莫言輟學后那樣的經歷、閱歷，他們只是向往莫言的獲獎。成千上萬的教師，還在用良心肩負著教師責任，默默地教書育人，他們未必有機會追逐職業符號、職業名堂，也未必有機會搞課題研究、賽課評獎，但他們未必不幸福。而有些科研成果累累的教師，或者正在為盛名之下其實難副感受焦慮？如果他們只是為自己獲得某些名堂而敷衍教書育人，或者還會受到良心的譴責？他們也未必就幸福。

所以教師憑良心獲得的幸福感，是內在自覺的職業道德責任心的體驗，這樣的幸福感以“問心無愧”而坦蕩，以無怨無悔而坦然。這因此是超越了整日嘮叨些遵守師德規范教條的境界，是與真正意義上的奉獻、熱愛、以身作則聯系起來的境界。其實也正是在這樣的境界，教師覺得不幸福才可能是一種覺悟，一種對教育問題的覺悟。這種覺悟讓教師因為教育不公、教育歧視、學生不堪“考業”重負、素質教育不能全面實施而覺得不幸福，也因為教育浮躁、浮夸、形式主義，教師不能清清白白地做人、認認真真地教書而覺得不幸福。

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大家都知道“太陽底下沒有比教師這個職業再高尚的了”，為什么教師還會覺得不幸福？其實夸美紐斯的話，只是教師職業的外在評價，是他人評價、社會評價，不是教師自己的主觀感受，它代替不了教師在事業追求、職業實踐中獲得的情感體驗。

教師不只是個奉獻的職業。道德不只是意味著給予他人、賦予他人、犧牲自我，有道德的教師也不只是像蠟燭、春蠶、梅花、人梯，他不會只憑人們的高評價感受幸福。教師是個主體的人，他體驗到積極的熱愛而不是消極的忍耐的時候，體驗到收獲和成長而不只是付出和犧牲的時候，才會真正感受到幸福。如果他不是個職業交換關系中的人，還是個有精神追求的人，他像蠟燭一樣照亮他人，就必然感受到自我輝煌，未必像殉道者那樣悲壯。物質環境貧困的教師，精神環境未必也貧困，他們不需要憐憫和施舍，改變物質環境只需要公正，精神追求只需要承認，幸福的教師總是默默地奉獻著也收獲著，可能沒有奉獻者的體驗。

心存感激的教師是幸福的。不只是教師要“熱愛學生誨人不倦”，學生只能“尊師重教師恩難忘”，這樣的解釋不公允。人與人的情感交往總是雙向的，只不過教師與學生的交往有個聞道先后的特殊性，所以教師熱愛與學生熱愛才會有不同。其實學生的熱愛最是稚嫩而厚重，卑謙而真誠，只不過它可能會來得遲一些，會經歷些坎坷。有一種心存感激的說法，仿佛只適合學生對待教師，其實它何嘗不適合教師對待學生？就幸福感而言，那些在教師節收獲到學生心存感激的教師，收獲的只是被承認、被感恩，這樣的幸福感更像成就感。而教師如果能超越居功者的體驗，也對學生心存感激，才會獲得真正的幸福感。

把教師比春蠶、比人梯，這是溢美的贊譽，但細細品味，它又讓人感受到一種無奈和苦澀。教師如果談不上學術成長專業發展，只是個教書匠，他才是個堅韌地吞著桑葉把絲綢獻給人間，或者木訥地貢獻出肩膀把發展留給學生的角色。但如今小學教師、中學教師、大學教授越來越不再具有學術地位的差別了，教師與他的學生共同發展，還會有這種因為高尚而平庸的體驗嗎？我們呼喚學生是個大寫的“人”，為什么不能平等地呼喚教師也是個大寫的“人”呢？如果這樣呼喚，教師在自己鐘愛的事業中就可以奉獻著也收獲著，被感激也感激著，幫助他人實現自我也追求個人的自我實現。一個真正體驗到職業幸福的教師，就自然會用“太陽底下沒有比教師這個職業更幸福的了”來回應夸美紐斯。

（作者系南京師范大學課程與教學研究所教授、博導）