論學校公民教育的主體養成

近年來，公民教育越來越得到教育界的重視，甚至有學者提出，“當代中國公民教育實際上應該是、也必須是全部教育的轉型乃至整體社會的改造”。[1]目前來講，學校雖然不是一個完善的機構，但卻是唯一可以全面承擔這一任務的場所。從某種程度上來說，公民教育即學校公民教育，因為隨著人類總體實踐的分化，社會已經很難提供系統而全面的教養性功能，而公民教育實踐也只能在學?；蛲ㄟ^學校才能得到很好的體驗與提升，所以學校場域內的公民教育研究就顯得格外重要。

一、誰是學校公民教育的主體？

在學校場域中，無非三類人群：教師、學生與行政服務人員。那么，他們誰才是學校公民教育的主體？大多數人會認為，學生永遠是學校的主體，教育包括公民教育都是圍繞學生在做文章；也有一些人認為，學生雖然是學校的主體，但是離不開教師的引導與施教，所以教師才是公民教育的主體或至少是其不可缺少的一部分；還有人認為，公民教育固然離不開作為引導者的教師和作為目標的學生，但是如果沒有學校行政服務人員的勤奮工作，那么公民教育甚至全部教育都會成為一句空話，所以行政服務人員也是主體成員中不可或缺的一部分。仔細分析這三種觀點會發現，雖然立場各有不同，但都認同一點：公民教育的對象是學生，實施者是教師，服務者是行政服務人員。因此，似乎學校公民教育的主體由三部分組成，包括目標主體即學生、實施主體即教師、服務主體即行政服務人員。

這種主體定位的三分法，表面看起來統合了不同立場，認識到學校內的三類人群都應該成為公民教育的主體，但是把目標主體僅僅定位在學生群體卻是大有問題。按照這種思路，學校公民教育針對的就只是學生，為他們提供豐富而專業的公民教育，幫助他們逐漸成長為合格的公民，而教師和行政服務人員都是外在的輔助人員，他們不需要公民教育，因為已經是合格而成熟的公民。作為公民教育實施者的教師和作為服務者的行政服務人員擁有參與學校共同體決策的權利，而作為“潛在公民”的學生只具有觀察、接受和服從的義務。看來，教師、學生與行政服務人員雖然都是學校公民教育主體的組成部分，但是主體之中三類人群的定位是有質的差異的。

傳統的知識教學延續的就是這種思維模式。但是公民教育并不僅僅是知識教學，所要養成的公民也不是一個知識“儲存罐”，而是公民意識、知識、道德、技能一體化的活生生的“大寫”之人。公民涉及到利益的問題，學生也許在知識和生活經驗上面，面對教師和行政服務人員有所差異或欠缺，但是在利益訴求上面，和他們是地位平等的。既然同樣擁有利益訴求，又同處于一個共同體中，那么他們就同樣是“學校公民”，同樣是公民教育的目標主體與實施主體，又因為他們都相互為對方創設了公民教育的環境與條件，所以，又都是公民教育的服務主體，并不存在分割的主體定位，而只有完整主體的不同定位。為此，筆者認為應該提出“學校公民”概念，并把“學校公民”作為學校公民教育的主體?！皩W校公民”包含了上述三類群體，他們共同構成了學校公民教育的目標對象、實施者和服務者。

二、學校公民教育主體的特性是什么？

“學校公民”是一種學校場域內的特殊的公民身份，它不僅要參與學校共同體的管理，從而促進學校不斷發展，更要通過彼此之間的交往實踐促進自身的不斷發展。所以，真正的學校公民教育，不僅僅是為了把學生培養成公民，而且要切切實實促進學校和全體在校人員的共同發展。以往的公民教育往往存在兩個重大缺陷：一是只重視學生的公民知識教育，而不重視學生完整的公民主體性教育；二是只重視學校公民主體教育，而不重視學校公民主體教育對于學校發展的作用與貢獻。這兩個缺陷恰恰反映了“學校公民”主體的兩大特性：即主體性，公共性。有學者就指出，“無主體性的臣民不是公民，無公共性的單子式主體也不是公民，公民是公共生活中具有主體間性的互主體，是集權利與義務、主體性與公共性于一體的主體人?！盵2]首先，“學校公民”主體性教育經常簡化為公民知識教育。公民知識教育是公民教育的一個重要組成部分，但不是其全部。公民主體性的養成要復雜得多，它不僅要具備豐富的公民知識，還要具備清醒的公民意識，明晰的公民道德，純熟的公民技能。而公民意識、道德與技能往往是在具體而豐富的公民實踐中獲得的。學校公民教育中，公民實踐機制與實踐活動十分缺乏，即使有也往往流于形式，沒有起到應有的效果。比如培養學生公民論辯能力的辯論會，學校往往注重學生的“辯”而不是“論”，注重學生的語言技巧而非論辯的目的，并且所選的“論題”往往平淡無味，無關或弱相關于學生自身與學校的發展。另外，學生往往被排除在學校管理之外，最能體現學生自主管理能力與自主性的學生會往往不是學生利益的代言人，而是學校發布政令、督促學生遵守落實的官方機構。在這樣的學校環境下，學生公民主體性的培養根本無從談起，

其次，學校經常忽略“學校公民”主體的養成對于學校自身的作用與貢獻。這實際涉及到學校公民公共性的培養，只具有主體性的學校公民，往往只關注主體自身的、狹隘的利益，而不能關注集體的、公共的利益。如果賴以指導的理念和付諸實施的實踐都只是為了培養學校公民的主體性，那么學生、教師和行政服務人員就會各自為政，彼此形成對立和斗爭關系，學校只會在內耗中日漸衰弱，更談不上發展的合力了，這樣的結果實際上比從未喚醒學校公民的主體性更加糟糕。所以，基于主體性的公共性培養是學校公民主體的另一個重要目標，只有這樣，擁有主體性的學校公民才會充分調動自身的聰明才智，立足自身利益與公共利益的平衡來思考學校的整體與長遠發展，從而形成學校公民與學校的雙贏局面。

三、怎么培養學校公民教育主體？

學校公民教育的主體是包括學生、教師和行政服務人員在內的“學校公民”，而“學校公民”的主體特性為主體性和公共性的有機結合。那么，在確定了前兩個基本問題后，緊接著便是第三個棘手的問題：怎么培養學校公民教育主體？也就是怎么培養“學校公民”？筆者擬從三個層面給出自己的意見。

首先是理念層面。學校要著力打造自己的公民教育文化，如果學生、教師和行政服務人員都是公民教育的實施主體、目標主體以及服務主體，那么針對這些不同群體，學校有哪些總體的目標，如到底學校要培養什么樣的學生公民、教師公民等。針對這些要求，學校要不斷提煉和融合以形成自己學校的公民教育核心理念。然后據此理念，重新研究和調整課程與教學方式，讓這些理念滲透進日常的課程與教學。另外，學?？梢詥为氶_展一些專門體現自己學校公民教育特色的校本課程，對象不僅僅是學生，而且也可以針對教師和行政服務人員開展這些課程。讓學校依據自己優勢提煉出來的公民教育理念深入“學校公民”的內心，從而為開展各項公民教育活動奠定基礎。

其次是制度層面。學校在管理權方面，要敢于下放權力，轉變學校領導層的角色，充分信任學生以及教職工群體。但是放權不是撒手不管，而是要通過一系列制度性建設讓權力下放給具有合法性的制度與組織，而不是從一群人手里到另一群人手里，這就突出了管理制度建設的重要性，一方面可以重新改造學校的教職工大會、學生會以及學生社團等特定群體代表組織，使其真正具備利益代表組織的應有作用；另一方面可以創設一些新的管理機制，調動學校公民的積極性，比如創設學校管理層、教職工以及學生會三方聯席會議組織，共同交流經驗與想法，相互制約權力、分享權力，共同促進學校更好發展。當然，在年級以及班級制度方面也可以做出適當創新。除此之外，學校更可以開展一些常態化的活動，比如學生、教師以及行政服務人員共同參加的、針對學校發展等公共議題的年度辯論或討論會，促進學校公民的公共參與意識與公共性養成。

再次是物質層面。校園物質環境、硬件設備以及各種技術支撐，對于“學校公民”的養成都極為重要。物質環境方面，不僅包括校園大環境，比如校園民主墻、民主信箱以及民主活動基地等，而且包括教室小環境，比如桌椅擺放的方式，以及教室內壁文化的設計等。硬件設備的好壞也會對公民教育主體的養成產生影響，如果硬件設施缺乏，那么許多活動便無法展開，比如電腦等多媒體設備可以讓課程與教學方式的民主程度大大增加。當然還有其他一些信息技術的支撐對于公民教育也會有所幫助，比如信息技術設備的應用，會直接改變教師與學生、教師與家長的互動方式，這都會很好地促進學校公民主體性與公共性的養成。

【參考文獻】

[1]檀傳寶，論公民教育是全部教育的轉型[J].安徽師范大學學報（人文社會科學版）.2010，9：497.

[2]馮建軍，多元公民身份與公民教育[J].南京師范大學學報（人文社會科學版）.2012，6：90.

（作者系華東師范大學教育學系博士）