如果只有課程標準：教學變革的新命題

經過十多年的課程改革實踐與探索，基于新一輪課程標準的修訂與實施，作為一線教育教學工作者，應以何種姿態進入課程改革的“深水區”、真正回歸課程改革的本質、提升課程實施的品質、豐富課程教學資源、滿足學生學習與發展的需求？這是我們面臨教學變革需要共同理性思考的問題。

前不久，在與揚州市梅嶺小學校長與教師的接觸中，得知今年暑期該校常春藤學院“教師專業發展研修”活動的主題就是“從課程意識走向課程行為”。他們堅持專家引領、教師論壇和課例呈現有機結合，選擇了“教材：兒童的起跳板”這一特殊視角，旨在體現基于新的“教材觀”的課程再構、教材再構、課堂再構，尤其是通過主題性課例研究的實踐，大膽提出了一個嶄新的教學命題：“如果只有課程標準……”。為此，本文擬從價值澄明、理念支撐和策略優選三個維度嘗試對此新命題作些闡釋，以求教于各方大家。

一、教學變革：“只有課標”的價值澄明

“如果只有課程標準……”，這是實現教學變革極富時代特征的挑戰命題，這是基于課標教學極富校本特征的創新命題，這也是堅持學生立場極富活學特征的實踐命題。如何在教學變革中逐步形成“只有課標”的先進教學理念？如何在教學變革中積極探尋“只有課標”的有效教學路徑？如何在教學變革中真正實現“只有課標”的高位教學愿景？這就需要我們首先明晰和認同“只有課標”對于實現教學變革的現實價值，它具體表現為以下三個方面：

1.體現高位追求的教學價值。教學是課程實施的重要范疇，課程實施水平直接反映了教學的層次。然而，課程實施究竟倡導何種教學變革？教師作為課程實施的主體究竟依據什么開展教學？課程實施究竟如何區分教學層次？筆者以為，“只有課標”的教學恰恰在上位回應了這些問題。因為，從歷來的課程教學進程中，我們可以初步理出依據教師經驗、各類教材和課程標準教學的三個不同層次：前者，就是“教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學，‘教什么’和‘怎么教’主要依賴于教師自身的經驗”。這樣的教學難免會具有較大的偶然性和隨意性。中者，隨著教育教學的發展，“教科書越來越成為課程實施的主要依據，對‘教什么’和‘怎么教’起著決定作用”。這樣，教科書自然被視為唯一的課程資源。教師很容易成為照本宣科的“教書匠”，學生也就很容易成為被灌輸的容器。后者，倡導依據課程標準的教學，不僅關注“教什么”和“怎么教”，而且關注“為什么教”和“教到什么程度”，這樣，既有了教學質量的底線標準，又有了教學必不可少的靈動空間，突出了標準、教學與評價的一致性。很顯然，從教師經驗到各類教材再到課程標準，具有明顯的層次差異。“如果只有課程標準……”這一命題，體現了課程實施高位教學追求的價值。

2.體現回歸本源的教學價值。“只有課標”的教學，在某種程度上強調回到原點或本源詮釋課程改革與課程教學的本質。這里的原點或本源就是體現課程標準始終聚焦“關注學生的健康成長，是課程改革與課程教學的核心價值”。因為，課程標準是學科課程的“質量標準”，是對學生經過一段時間的學習后應該知道的、掌握的和會用的知識、能力、方法等的界定，是教學的指導性文件。它為優化學科教育的培養目標，全面提高學生的綜合素養，引領新一輪課程教學的有效實施，展現了鮮明的“風向標”。在指向促進學生日常具體進步與發展的課程教學中，不僅要關注學生“學什么”，還要關注他們“如何學”及其學習過程，同時，更要關注培養學生積極的情感、態度和正確的人生觀、價值觀和世界觀，以此突出“只有課標”的教學期待，體現回歸育人本質的教學價值。

3.體現校本創新的教學價值。“只有課標”的教學，客觀上為課程實施的核心領地——學校本位、課程教學的核心主體——廣大師生的教與學提供了大量的生成性空間，并為校本課程資源的開發提供了一定的張力。課程標準是國家根據時代發展、社會發展、學生發展的需求，為一個學習領域或學科課程提供的理念引領、目標規劃、內容選擇和實施建議。因此，倡導“只有課標”的教學，就意味著不僅不會限制教師的課程資源開發和教學行為的變革形態，反而會為廣大教師的課程教學創新提供可能的條件。

二、教學變革：“只有課標”的理念支撐

“如果只有課程標準……”命題的提出，為在新一輪課程標準修訂的時代背景下，深刻領悟課程標準的本質要義，全面落實各學科的課程標準，尤其是從理念上聚焦“破”與“立”或“虛”與“實”的博弈，關注“時代的變遷、追求的變化、育人的旨歸、教學的挑戰”，實現“只有課標”教學變革的功能價值，切實推動課程改革的不斷完善與持續深化，提供了強有力的理念支撐，這主要反映在以下三個方面：

1.引領教學變革的課程理念。“如果只有課程標準……”的命題究竟如何引領現實的課程教學變革？這主要取決于課程教學變革者的現代課程理念。筆者以為，我們至少要確立三種現代課程理念：一是“生本”的課程理念。無論是課程的價值取向、目標定位，還是資源選用、教學過程、效果評價等方面，都要堅持“以學生為本”的課程立場，一切為了學生的成長與發展。二是民主的課程理念。課程改革的根本性質是倡導課程教學民主，以合作探究為特點，是為了解放教師和學生，尊重學校文化的獨特性，追求課程實施中學生的“自由個性的生長和合作精神的發展”。學校的一切課程教學活動，要盡可能地尊重學生、信任學生、保護學生、適應學生，讓學生有機會參與學校課程建設。三是超越的課程理念。課程實施要真正為兒童鋪筑一條促使他自我成長的“跑道”，需要建立超越單一、適時施教的課程理念，強調課程教學的系列規劃和促進學生發展的能力取向，關注學生經歷成長的課程體驗，基于培養有自主能力的人，不斷創造時機，豐富學生的學習經歷，從而使他們不斷獲得新的體會和經驗。

2.融通課程標準的教材理念。“只有課標”的教學變革，基于梅嶺小學正在形成的“教材是課程理念、課程思想以及課程思路、方法、策略等的具體體現，是一塊‘起跳板’，是工具，是載體，不是目的”的共識。需要我們確立三個教材理念：一是“教材即教學材料”的理念。每個實施課程的教師須明確：教材是課程教學的材料，是在課程標準指導下融合共通的教學資源。教師可以依據自己的研究對教材做出自主改造，以便在豐富的課程資源中，選出適合學生、適合自己、適合主題的教學材料，并通過這些教學材料來促進學生的健康發展。二是“教材即理解課程”的理念。基于“一標多本”背景下的教材，應該是不同版本的教科書編者對課程標準進行多元解讀和深刻理解的產物，將教材視為一種“理解課程”，需要廣大教師明晰教材與課程標準的關聯，讀懂教材的編寫理念和意圖，深度理解教材的潛在功能，熟知教材體現課程標準的具體特征，堅持以課程標準為綱要，融通其他各類版本教材及相關資源實施課程教學。三是“教材即典型例子”的理念。實踐表明，任何一種版本的教材都不可能適合所有學生，教材只是一個例子，一個具有典型意義的例子。這就倡導教師按照課程標準的要求，根據學生的學習實際，有效整合各種學習資源，科學地選用教材例子，并從典型例子中領悟思考問題的角度，學會分析和解決問題，既給自己的教學提供參考，也給學生的學習提供指導，以滿足不同層次學生的學習需求。

3.突出實施主體的師生理念。“只有課標”的教學，應該是高度體現教學本質的活動過程。而教學的本質就是師生主體共同參與的教與學的活動，是教師引起、維持或促進學生學習的所有行為，是師生雙方在探究與體認中不斷對話、協商、發掘、重建的動態過程。需要我們明晰三個基本理念：一是教師自覺導學的理念。實施“只有課標”的教學，更加需要教師準確定位自我角色，自覺履行教學組織者、引導者、合作者、支持者、促進者的角色職能，最大限度地使自己“教”的設計與行為為學生有效地“學”服務。二是學生廣泛參與的理念。“只有課標”的教學，對突出學生的學習主體地位和主動學習取向提出了新的挑戰，為學生廣泛參與課程教學的全程提供了更加廣闊的學習空間、更加寬闊的學習視野和更加豐富的學習選擇。三是師生教學相長的理念。現代教學論指出：教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。“只有課標”的教學，更加需要教師明晰：教師與學生建立密切合作的關系，形成和諧的“教學共同體”，既是教學的手段，也是教學的目的。

三、教學變革：“只有課標”的策略選擇

在理性分析了“如果只有課程標準……”教學變革命題的特殊價值、理念支撐的基礎上，如何回到真實的課程教學現場，堅持學生的學習立場，全面理解、準確把握“只有課標”的教學變革的精神實質和核心內涵？如何在課程標準的指引下，引領教師調整教學觀念和實踐行為，充分體現師生共同創造性地實施課程教學的本質？如何讓教師去嘗試和適應“只有課標”的教學的變革形態，從而不斷提高課程教學的實施水平？這至少需要著力于以下三個方面的策略選擇：

1.優選教學資源的策略。這是實施“只有課標”的教學的前提條件。一是建立資源開發機制。“只有課標”的教學，為建立多元教學資源開發機制提出了新的要求，而多元教學資源的開發與選擇，不但打破了教學資源“不得越雷池一步”的“圣經式”神話，認同教學資源開發與選擇的多樣性，而且還拒絕了以教科書作為唯一教學資源的師生行為。它追求的是教師、學生、資源在課程教學活動中互動對話關系的建立，從根本上凸顯出了師生與教學資源開發和選擇之間相互對接、彼此交融的統一關系。二是積極培育校本力量。在反思現實教學的基礎上，逐步消除“課程標準邊緣化”“過于依賴教科書”“手持教材、教參、教輔、考綱、試卷開展教學”的現象，大膽嘗試“只有課標”的校本教學實踐，誠如梅嶺小學教師在教學后反思道：“實踐表明，跨越教材直接對課程標準進行演繹是可以的，只是要更多地關注課情、校情、班情、學情的變化。”力求在堅持“適時施教”的原則下，充分發揮校本資源的作用，將各種資源和學校課程融為一體，更好地為教與學服務，使師生真正成為教學資源開發的重要力量。三是整合創新教學資源。梅嶺小學的實踐經驗還告訴我們：基于課標的教學完全不顧教材資源的超越與創生可能也是低層次的，是不盡合理的超越與創生。精彩超越與創生的前提是領悟教材并高水平地超越教材。這就需要我們根據課程標準，圍繞不同的教學主題和目標，從學生的視角出發，進行教學資源的重新建構、選擇、組合、優化，并在教學過程中，指導學生在探究中發現資源、質疑資源、生成資源，形成適應教學資源開發、選擇與創生的能力。

2.優選學習方式的策略。這是實施“只有課標”的教學的重要支撐。一是搭建有效學習的“起跳板”。倡導“只有課標”的教學的最大亮點就在于：從學生學習的立場出發，教師的一切努力都是為了學生的有效學習。這就要求在學習方式變革中，注重從學生的視角思考如何落實課堂教學目標、執行教與學的設計、選擇恰當的學習起點、還原學生的學習生活、優化自主合作探究的學習結構等，這樣，才能確保學生在每個不同的教學環節都能找到堅實的“起跳”支撐。二是引導學生掌握科學方法。倡導“只有課標”的教學的一個重要使命就在于：從方法論角度指導學生真正學會學習。這就需要在教學中，始終聚焦“過程與方法”的課程目標，注意將學科方法的指點與思維方法的訓練交織在一起，同時積極調動學生思維方法的參與。通過不斷強化學生學習思維方法的參與，促使他們將客觀的學科結構內化為認知結構。三是打造優學方式的課堂樣態。倡導“只有課標”的教學的一個現實價值就在于：基于課程標準，優化學習方式，在改造現實的課堂中，積極打造豐富多彩、鮮活靈動的課堂范式和樣態。要成就體現“只有課標”的教學特質的課堂樣態，需要加大校本探索與實踐的力度，舉全校之力，各學科聯動，依據“只有課標”的教學理念，開展改組教學元素、重建教學結構、和諧師生關系、優化教學流程、體現教學效益的種種嘗試，通過典型的課堂樣態，為一線教師在基于課標、超越教材的教學中提供發現、分析和解決問題的具體場境。

3.優選教學評價的策略。這是實施“只有課標”的教學的核心導向。一是突出以學生為主體的自我評價。基于“只有課標”的教學評價，需要堅持學生主體參與的原則，尊重學生既是評價對象又是評價主體的雙重身份，讓他們進入并參與評價過程。引導學生在主動參與中，不斷地對自己的發展狀況進行評價，促進他們形成自我反思、自我監督的有效學習機制。二是關注指向學生發展的過程性評價。基于“只有課標”的教學評價，是指向“結論”還是“如何得出結論”？顯然是后者。這就要將評價交流的重點指向“如何才能得出結論”的過程，包括參與學習資源演繹的機會、發現的角度、歸納的方法等，也包括努力追求非“唯一答案”之外的多種答案，觀察學生在學習生活和情境中完成實際任務的表現，依靠教師的專業判斷評價學生的學習過程。“只有課標”的教學的發展性學習評價，還要注重目標、教學和評價的一致性，采用科學、可行和多樣的方法，對學生的學習過程和有效結果進行整體的價值判斷，促進每一位學生在現有基礎水平上得到充分的發展。三是設計聚焦課堂的評價指標。基于“只有課標”的教學，要能真正在各類學校推進實施，需要圍繞課堂教學建構相應的評價指標結構，并注重以下三點：（1）突出方向。評價指標一方面要有助于體現“只有課標”的教學的特質，另一方面，又要有助于素質教育的深度落實，激勵廣大師生不斷進行課堂教學變革。（2）注重科學。一方面，評價指標必須符合課堂教學規律和本質要求，每項指標都要有準確、科學的界定，且易于判定、操作，便于統計；另一方面，評價指標要準確反映“只有課標”的教學思想與發展實際，可以用來科學測評課堂實施、運行情況。（3）體現整體。在設計指標時，要對課堂教學進行全面、系統的分析，充分考慮影響教與學方方面面的因素。深入研究教學過程的每一個環節，以及基于課標的教學在某一環節的具體表現，從整體上反映課堂教學的效果。

（作者單位：江蘇省揚州市教育科學研究院）