小學英語繪本教學中提問設計的研究

【摘 要】基于“有效的問題設計可以促進學生自主思考”這一理論假設，該課題組教師在瑞士一所小學進行英文繪本教學時開展了實證研究。通過對比實驗組與對照組的教學效果及問卷調查，證明以Good Thinker’s Tool Kit為指導的問題設計框架可以有效促進學生的心智發展，培養他們自主思考的能力。

【關鍵詞】問題設計 自主思考能力 Good Thinker’s Tool Kit框架

一、研究背景與意義

英語繪本圖畫色彩豐富，內容地道，在實際的英語教學中被廣泛應用。但在繪本教學中，教師常常基于繪本的表面文字設計一些封閉型問題，學生不必經過深入思考便可以從文本中找到答案，這難以培養學生自主思考問題的能力。作為英語教師，我們設計問題的意義到底是什么呢？《義務教育英語課程標準（2011年版）》在課程總目標中明確指出：“通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養。”因此，本研究意在幫助教師尋找到設計開放性問題的有效框架，提高問題設計的有效性，最終促進學生的心智發展，培養他們的自主思考能力。

二、理論基礎與假設

Good Thinker’s Tool Kit問題設計框架是由美國夏威夷大學教授Thomas Jackson在1989年提出并用于指導教師在兒童哲學課程中設計開放性問題。雖然Good Thinker’s Tool Kit被廣泛應用于兒童哲學領域，但它也可以有效指導英語教師在繪本閱讀教學中設計開放性問題，培養學生用英語思考并表達的能力。Good Thinker’s Tool Kit框架由以下幾個字母組成：W，R，A，I，T，E，C（Jackson，2004），見表1。

表1：Good Thinker’s Tool Kit 框架

（參考資料來源：Jackson，2004）

該框架看得見摸得著，為教師提供了切實可行的問題設計形式。學生在回答這類問題時，不僅要依據常識，而且要聯系自身的生活實踐，進行深入的自主思考，因此可以作為英語教師設計開放性問題時的有效指導。框架中的字母順序沒有固定的先后順序，教師可以根據特定的問題情境靈活使用。本論文的理論假設即：以Good Thinker’s Tool Kit框架為指導，設計英文繪本教學中的問題可以有效促進學生自主思考的能力。

三、研究過程

（一）研究對象

筆者在瑞士進行交換學習期間曾在德語區康茨坦茲國際學校四年級實習，授課語言主要為英語，學生能用英語較流利地表達自己的想法。通過預測，選取10名英語水平相當于國內四年級的學生作為研究對象。隨機抽取各5名學生分別組成實驗組及對照組。

（二）研究內容

以英文繪本故事《Meerkat Mail》及《The Silly Book》為內容，設計了兩周共6節英語課的教學實踐研究。在對比組采用傳統的問題設計方法，主要根據文本的事實內容提問學生。而實驗組則運用Good Thinker’s Tool Kit框架為指導，設計閱讀問題并提問。每節課后，收集學生調查問卷并鼓勵學生寫出想與他人討論或單獨思考的問題，然后進行分類統計并結合課堂觀察進行教學反思。

四、結果分析與討論

1.學生課后提出的問題數量及類型分析。

在為期兩周共6次課的教學實踐研究中，研究者在實驗組和對照組分別進行每周三次、每次20分鐘的繪本教學。繪本內容相同，但學生在課上回答的問題不同。實驗組的問題設計以Good Thinker’s Tool Kit為指導。而對照組的問題設計基于文本內容，以封閉性問題為主。

通過圖1可以看出，實驗組自主提出的開放性問題的數量逐步提高——從第一次課的4個提高到第六次課的9個問題，如：What’s so bad about being different？Why parents force us to do things we dislike？這說明學生逐步熟悉問題設計的類型后，開始在此基礎上進行自主思考，問題分析的角度不停留在文本的事實性信息上。學生的思考內容在第一節課后便被提問類型所影響，沒有一個學生提出限于文本內容的封閉性問題。由于開放性問題的特點，學生很享受不被固定答案拘束的環境氛圍，他們不僅主動參與討論，還能相互建議并補充觀點。在開展的6節實踐研究課上，實驗組的學生自主思考問題的能力被逐步地激發出來，即使是班上比較內向的學生也愿意舉手表達自己的想法。由此可見，基于Good Thinker’s Tool Kit框架的問題設計有利于學生自主思考能力的培養。

由圖2可見，對照組的學生在課后自主提出的開放性問題數量很少，主要以封閉性問題為主，答案唯一，如How many silly people are there？Where is Sunny on Thursday？而且，多數學生雖然在課程初期能夠根據文本內容提出一些問題，但隨著課程的進行，自己提出的思考的問題數量逐步減少。這說明學生自主思考問題的積極性隨著課程的進行而減退。這表明傳統的問題設計方式會使學生的思維局限于繪本內容中的簡單信息，而不能自主地思考文本內容的深層含義及啟示。就對照組學生自主提出的開放性問題的情況來看，起初還有一兩個學生能提出，而隨后受教師問題設計的影響，這些學生對開放性問題的思考傾向也逐漸消退。即使教師一再鼓勵寫出一到兩個問題去與朋友探討或自己思考，他們在想問題時的態度上表現得很被動。依據以上分析可以看出，在傳統問題設計模式下，學生自主思考的積極性被削弱。

2.對提問內容的態度。

每節課后，研究者都會發放關于課堂提問的問卷調查。第一個問題是讓實驗組和對照組學生分別評價自己對課堂提問內容的喜好程度：Did you like the questions we discuss about？Poor__0__1__2__3__4__5__Excellent

通過統計問卷的評分結果，可以得出兩組學生對提問內容的態度情況，如圖3。

圖3中顯示實驗組對以Good Thinker’s Tool Kit框架為指導設計的問題顯示出極大的熱情，在第一節課后對提問內容的評價就在20分以上（調查問卷中該題的滿分為25分）。同時，隨著課程的深入，學生對問題的評價分數在最后達到了滿分25分。這意味著在課程結束時幾乎全部學生認為這類問題對他們十分有意義。然而，對照組最初對傳統的問題設計內容只給出了相對較低的分數17分，這一評價分數還隨著課程推進呈現逐步下降的趨勢。由此可見，以封閉性問題為主的課堂會對學生興趣起到削減的作用。

3.對繪本內容的理解程度。

整理問卷中關于對繪本內容的理解程度一題時——Did you have a better idea about the story we read？，兩組學生對繪本內容的理解情況如圖4所示。

實驗組學生對文本內容的理解隨著問題討論的過程逐步加深，學生的評價保持著較高的分數。這表明以Good Thinker’s Tool Kit框架為指導設計出的問題可以有效幫助學生深入理解文本內容，促進自主思考。而對照組給出的分數逐步減少，這表明傳統的問題設計形式不利于學生深入理解文本內容，思考僅停留在字面而不能自主地進一步向縱深發展，導致最終學生對回答問題產生反感的情緒。可見，基于Good Thinker’s Tool Kit框架設計開放性問題是十分有利于學生加深對文本的理解和思考的。

五、總結

與傳統的問題設計方法形成鮮明的對比，基于Good Thinker’s Tool Kit框架設計開放性問題可以有效地促進學生自主思考的能力，培養學生的閱讀興趣，激發參與課堂討論的內在動機。

盡管基于Good Thinker’s Tool Kit框架設計開放性問題的研究取得了一定成效，但此研究還有進一步完善的空間。首先，由于瑞士人口的數量有限，本次研究的樣本量較小且時間較短。在日后的研究中，可以在國內開展大樣本、時間更長的教學實踐，并針對中瑞學生在基于Good Thinker’s Tool Kit框架進行繪本閱讀教學中存在的共性與差異進行比較。其次，對于學生提出的思考問題，研究者可以進一步收集他們相關的討論結果或獨自思考后的想法，這便于幫助研究者深入觀察以Good Thinker’s Tool Kit框架為指導設計開放性問題在促進學生自主思考方面的成效。■

【參考文獻】

[1]THOMAS E， JACKSON T E. Philosophy for Children Hawaiian Style[J]. The Journal of Philosophy for Children，2004，17（1-2）.

[2]GRAVETT E. Meerkat Mail[M].Pan Macmillan，2007.

[3]COLE B. The Silly Book[M].Red Fox，2001.

注：本文為北京市教育科學“十二五”規劃2013年度課題“新課標修訂背景下的北京小學英語教師職前培養”的階段性研究成果，立項編號：SM201310028011。

（作者單位：首都師范大學初等教育學院）