“立體閱讀”項目的教學實踐與價值追求

【摘 要】文章從“立體閱讀”項目的基本內涵說起，從“我的閱讀我做主”“我的游戲大家玩”“我的經驗共分享”三個方面詳細闡述了該項目的教學實踐，又從“發展五種閱讀能力”“凝成三種閱讀品質”“形成一套評價體系”三個角度分述了此項目的價值追求。

【關鍵詞】立體閱讀 教學實踐 價值追求

金壇市華羅庚實驗學校，由有著九十年歷史的華羅庚中學初中部與底蘊深厚的百年老校金壇市實驗小學組合而成，是常州地區的一所九年一貫制學校。2009-2010年整整兩年時間內，我們對全校一至九年級學生的語文課堂學習及課外閱讀情況做了系列調查。每一名學生都參加了中小學語文課堂聽課情況調查、中小學生課外閱讀數量調查、中小學生課外閱讀質量調查活動，在此基礎上形成了分類調查分析報告。針對報告中學生在語文學習，尤其是閱讀上存在的問題，結合“項目教學法”的基本理念，我們提出了“立體閱讀”項目建設的設想，并請專家對該項目的基本概念、具體方案、研究目標、實施內容等做了全方位的論證，最終提出了“立體閱讀”項目教學的概念。

一、“立體閱讀”項目的基本內涵

“立體閱讀”項目，是學校依據九年一貫制的師生結構而提出的一個教學項目，是指在不同年級、多維空間、多個時段內，融文本閱讀、電子閱讀、展覽講座等多種形式于一體，全方位、多層次地傳承優秀文化的系列讀書項目。項目的內涵，涉及以下幾“多”——

為了項目的順利展開，在教學實踐中，我們堅守以下原則：1.遵循學生的閱讀心理來指導閱讀；2.遵循學校的教學秩序來踐行閱讀；3.遵循閱讀的基本規律來教會閱讀。它使不同年齡、不同層次、不同需求的學生都能在閱讀能力、閱讀品質、自我教育等方面得到最大程度的提升。

二、“立體閱讀”項目的教學實踐

這里，僅以小學一至六年級的文本閱讀為例，說明項目推進的實踐情形。

實踐一：我的閱讀我做主

書目推薦、名作導讀及立體閱讀跟蹤，是“立體閱讀”項目推進的三大環節。其中，書目推薦單、書目導讀單、自我閱讀跟蹤表均由師生共同完成。

一周書目推薦單（四年級）：《兩個小酒窩》（圣野）《媽媽的眼睛》（馮幽君）《荷葉圓圓》（胡木仁）《月亮姐姐》（金波）《香蝴蝶》（張秋生）。學生可以自選其中的一本散文詩，作為本周閱讀的重點內容，作精讀與品賞。

四年級書目導讀單（略）。

一周自我閱讀跟蹤表（四年級）：分A（5分）、B（4分）、C（3分）三個等級，從閱讀時有無筆記、有無效果、洞察力、理解力等四個維度加以自我跟蹤與考量。并根據跟蹤情況，不斷調整自己的閱讀方向、方法，改進自己的閱讀方式。

像這樣的推薦單、導讀單、跟蹤表，我們都要求學生來參與擬訂，自己整理收藏。“我的閱讀我做主”，到六年級結束時，整理成冊，就是一個學生小學六年的閱讀史。

實踐之二：我的游戲大家玩

游戲是“立體閱讀”的邏輯起點。游戲之于兒童，是其生活的本身。兒童文化中的科普作品、童謠詩歌、兒童漫畫、經典古籍等，無不彰顯著這種“游戲”的特性。許多兒童就是在游戲中完成閱讀并慢慢成長的。

1.披文入識——科學是我們。

對低幼年級的學生，我們先從培養他們閱讀一組淺近的科普小品開始。從《開門大吉》到《一站到底》，從《百家講壇》到《世界真奇妙》，從《動漫秀場》到《寶貝爭媽賽》，每一部書中，都有系統的科學知識，零星的思維啟迪；每一場活動都是學生斗識、斗智、斗法的共同較量，也是融通“自我”于“我們”這個團體的游戲過程。在這里，“樂，樂，樂，老師的功課！玩，玩，玩，學生的搖籃！”玩閱讀，玩科學，使學生一次次體驗到閱讀所帶來的魔力。

2.披文入情——文學是我。

到了三四年級，我們和學生玩起了兒童漫畫。對學生做兒童漫畫的閱讀指導，是對語文教師的一大挑戰。看，錢老師先讓女兒來讀德國幽默大師埃·奧·卜勞恩的《父與子》，然后以“幼吾幼以及人之幼”的心態，領著班上學生和自己一起觀察、閱讀、研磨起漫畫來。教師本人的指導閱讀越接近真誠，學生的閱讀狀態就越熱切。在真誠地“玩”兒童漫畫中，學生玩出了本真、純潔與美好。玩，直抵文字表達的妥帖；玩，實現言語表達的優美；玩，享受自主表達的樂趣。學生的漫畫作品就這樣創造出來了。漫畫中的“我”，彰顯了文學的“我”的個性。

而學生又是天生的詩人。在童謠與童詩的誦讀中，他們慢慢領悟到童詩的節律與意蘊，他們開始在游戲與活動中吟誦起自編的小詩。讀著沙白的《秋》，艾迪小朋友寫下了《春夏秋冬吟》：

春

柳樹上

抽出柳枝一條，如一條巨龍

上面騎著春天。

夏

荷葉上

睡著露珠一顆，如一粒珍珠

上面映著夏天。

秋

湖波上

蕩著紅葉一片，如一葉扁舟

上面坐著秋天。

冬

天空中

飄著雪花一朵，如一頂小傘

上面撐著冬天。

在一切游戲形式的閱讀中，潛藏著的是學生“文學的我”“個性的我”的讀者形象。

3.披文入理——哲學是真理。

五六年級，我們試著帶領學生精讀孔子的《論語》。從“三人行必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之”中，學生發現學習是一個取長補短的過程。同時，他們還發現，這句話其實在暗示人們：人各有所長，你完全不必妄自菲薄。進而學生又發現：學習不僅是向他人學，還需要實踐躬行；“我師自然”則告訴我們大自然也是一位好老師。但是正如孔子所說，不能盲目學習他人經驗，要去偽存真。這些認識論哲學，就這樣在學生的探訪游戲中，自覺不自覺地摸索到手了。

在學習“學而時習之，不亦悅乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”時，學生發現了“悅”“樂”的區別：學習是個人的事情，經常學習帶來的是內心的愉悅（悅：偷著樂）；有朋友來圍桌學習，在一起探討而歡欣鼓舞（樂：共同樂）。“悅”與“樂”的區別，體現了生存論的哲理，學生在品味文字的過程中，深刻體驗到閱讀的歡欣與發現的樂趣。

閱讀游戲形式多多，關鍵是抓住“語”，品味語言，習得語感；扣緊“文”，觸摸文化，提升哲思。這樣，一個學生從一年級升到六年級，與他的同伴共同地演繹著他那螺旋上升的閱讀史。

實踐三：我的經驗共分享

在我校，多數學生閱讀思維靈敏，有著自己獨特的閱讀與研究習慣。時常，在學期末，我們會安排一次“我的經驗共分享”的閱讀經驗交流活動。

1.“三”模式——數詞文化。

在三年級的秋學期，學生喜歡上了歐洲民間童話。學生李京文發現，這些民間童話中，出現三、七、十二、四十、一百等數詞比較多。于是開始做小研究。她翻閱了210篇歐洲童話后發現，僅僅抓住篇名，就有16篇中出現“三”字，聯系中國文化中“三”的內涵，可以得到多種解釋。

在具體的篇目中，白雪公主的繼母皇后三次用致命的禮物引誘她；灰姑娘第三次參加舞會時丟掉水晶鞋而得到王子的愛情；三個王子分別走在相同的路上，卻得到不同的結果等，無不彰顯著“一唱三嘆”的美感。

“三”模式，是歐洲童話藝術睿智的能動選擇。由這一個學生的經驗，我們把所有學生的閱讀視線拉向中國民間文學，繼續研究“三”的豐厚內涵，“荷擔者三夫”（《愚公移山》）“三個臭皮匠抵個諸葛亮”等，處處閃爍著民族文化的智慧與光華，而學生的閱讀水平也從“平面狀態”向“立體狀態”發展。

2.雙線模式——構思藝術。

學生張艷婷又有新的發現，許多小說作品都用“雙線模式”來構架文本的行文思路。如曹文軒的小說《第十一根紅布條》，以麻子爺爺的人生經歷為主線，以村人對他的印象為副線，圍繞麻子爺爺救學生的核心事件，雙線交織，不斷推動情節的發展，最終突出麻子爺爺不為人知的純潔靈魂，震撼人心。

另外還有《孤獨之旅》《青銅葵花》《根鳥》《夏日歷險》《湯姆·索亞歷險記》《王子與貧兒》等等，無不是采用“雙線模式”，優美地展開搖曳多姿的故事，并深深吸引著學生向閱讀的更深處邁進的。

三、“立體閱讀”項目的價值追求

“立體閱讀”項目，至少有以下三方面的價值與追求。

價值之一：發展五種閱讀能力

“立體閱讀”項目的起始目標是培養學生對文化的尊嚴感與敬畏感，豐富性、差異性、多元化、選擇性成為“立體閱讀”的必然追求。“立體閱讀”項目的終極追求是培養語用個性、陶冶和順人格、提升理解文本的能力。這些都成為我們在“立體閱讀”課中要具體落實的目標。而借助于“立體閱讀”項目來錘煉學生的眼力、腦力、筆力、心力及學力等，是其最重要的價值追求。

“立體閱讀”課的五力之中，眼力是基礎，腦力是關鍵，筆力是輔助，心力是根本，學力是終極。五者之間，不是完全并列或純粹的遞進關系，而是互相交織、螺旋上升，使不同年齡、不同班級的學生，根據自己的閱讀需求及能力基礎，向立體的、網狀的、生態的方向發展。

價值之二：凝成三種閱讀品質

學生閱讀品質的形成，至少要經過三重境界的歷練：

一是“漂浮”。如果，我們把所有的讀物看成是一片海域，那么，低年級學生只是坐在小船上，遠觀藍天大海，得到的是漂浮的感覺。對于閱讀而言，充其量也就是習得了一些字詞，掌握了一些常識，了解了一些情節而已。但它是走向后兩種境界的基礎。

二是“觸摸”。中年級學生已經敢于赤腳走到海邊，用腳、用手、用臉去觸摸海水。盡管初次觸摸時一邊打著激靈，一邊膽戰心驚，但他們真正靠近了海水，用全身心去碰觸這片海域的語言文字，去觸摸作者的思想脈絡，去體驗主人公的命運起伏，進而對詞匯的占有、情節的概括、思想的提煉，慢慢形成自己的一套閱讀方法。

三是“沉潛”。高年級學生則以百倍的勇氣，猛跳進深海區，把全身心沉潛于海水中，與文字共融，與作者低語，與主人公對話，與文本思想展開交鋒，身、腦、心完全合一。入得文本，出得文本，多有自己獨特的體驗與敏悟。而“沉潛”是為了更好地“浮出”。

學生閱讀品質從“漂浮”到“觸摸”到“沉潛”狀態，并不是嚴格的線性上升關系，真實的閱讀錘煉應該是螺旋上升、立體展開的。

價值之三：形成一套評價體系

在“立體閱讀”項目的實踐中，最難操作的是評價。形成各種適切的評價表（多元評價）成為項目推進的重要抓手，如：一至六年級學生一年、一學期、一周、一天的自我跟蹤與多元評價表。以下是一名六年級學生晨間誦讀的自我評價表。

在“立體閱讀”項目中，多元評價，既是對語文教師閱讀指導能力的全面挑戰，也是對學生各種學習能力的全面錘煉；只要有閱讀的存在，評價便需要不斷跟進、調整，最終使學生真正提升他們的語文能力、自我教育的能力。六年下來，一個學生就有一本完整的閱讀評價手冊，記錄著他在小學階段的閱讀成長歷程。

“立體閱讀”，既是階梯式、系統化的閱讀，也是多維度、網絡狀的閱讀，它使不同年段的不同學生，根據不同的閱讀需要，對相異的文本從“點線的懂”、“平面的懂”到“立體的懂”，最終真正學會閱讀、學會學習，并切實提高他們的文學素養、完善他們的獨立人格，成為求真、向善、至美的人。■

（作者單位：江蘇省金壇市華羅庚實驗學校）