小學生語文課堂提問能力培養策略尋繹

【摘 要】語文課堂教學中，要想真正做到“以學定教”“按需而教”，必須要教會學生提問。學生主動提問，可以增強學習的主動性、促進表達的條理性、推進思維的深刻性。在現實教學中，教師可以采用多種形式，培養提問習慣，提高提問參與度；把握不同時段，搭建提問鷹架，挖掘提問深度；多元整合，積極回應學生問題，提升提問效度。只有將提問的自主權放給學生，教會學生提問，切實解決學生所需要解決的問題，關注學生的個體差異和不同的學習需求，我們的語文課堂才能真正成為學生的學堂，真正提升學生的學習力。

【關鍵詞】語文課堂 提問能力 培養策略

當前的小學語文教學，在問題探究、互動交流的環節中教師多能夠放手，讓學生通過自主探究、合作交流的方式來進行學習活動。然而，問題的提問權卻仍然由教師掌控著。教師將預設好的問題逐個投給學生，學生忙著接受、思考、解答教師投來的問題。這樣的語文課堂，順暢、熱鬧，師生交流融洽，但是學生學什么、怎么學，都由教師說了算。學生的問題意識、個性差異和不同的學習需求都被教師統一拋出的問題所同化，學生的思維痕跡被教師的問題軌道所掩蓋。要想切實改變學生被動學習的現狀，真正實現以生為本，亟須將語文課堂的提問權還給學生。

語文課堂上鼓勵學生積極提問，不僅能夠讓學生自主確定學習內容，真正做到“以學定教”“按需而教”，而且對培養學生的學習力也具有重要的意義：首先，增強學習的主動性。更好地使教師知道學生想學什么、需要什么，而不是“我”要給學生什么。學生真正按照自己的需求去學習，會更加主動、積極。其次，促進表達的條理性。可以讓學生隱形的思維痕跡和學習關注點顯性化，促使學生將自己碎片式的思維加以組合，有條理地表達出自己想要解決的問題。第三，推進思維的深刻性。讓學生提問，學生對文本的閱讀、探究和體會會更加深刻，獲得的體驗和知識也會更加豐富。

語文課堂上鼓勵學生提問意義重大，然而，在現實的教學中，學生的提問情況并不樂觀。2013年3月，筆者在本市的兩個縣、區分別選取了不同辦學規模的小學（省級實驗小學、鄉鎮中心小學和寄宿制村級小學），采用隨機抽取的方式，對258名高年級學生和51名語文教師，就“小學語文課堂學生提問現狀”進行了問卷調查和訪談。本文以此次問卷和訪談的情況為例，分析當前小學語文課堂中學生提問現狀，并探尋相對應的解決策略。

一、當前小學語文課堂中學生提問現狀

（一）學生提問參與度不廣

“在語文課上，你會有自己的問題產生并主動提出嗎？”55.04%的學生表示“在課堂上會有問題產生，并能夠當堂提出”；44.96%的學生表示“在課堂上會有問題產生，但不會當堂提出”。從學生的角度來分析，學生上課不能（不愿）提問的原因有：教師講解全面，沒有問題可問；學生心理上存在顧忌，害怕所提問題不符合老師的要求或太簡單，被老師否定或被同學笑話；沒有合適的提問時間；提出的問題得不到及時解決，便不再提問；不會提問。而從教師的層面來看，導致學生上課不能（不愿）提問的原因，主要是教師對讓學生提問的重視程度不夠。筆者在“2012年中小學生學業質量分析測試報告”的“小學教師問卷”中發現，在有關學科教學活動發生頻率的調查表里，面向數學教師的調查有“鼓勵學生自己發現和提出問題”這一方面的內容，而對語文教師的調查就沒有此項內容。這從某種程度上也說明了大家對于語文課堂上學生的提問普遍沒有給予應有的重視。

（二）學生提問質量不高

“你認為在語文課堂上學生的提問主要存在哪些問題？”51.37%的教師認為學生閱讀文本時缺乏問題意識，發現不了問題；39.61%的教師認為學生表述能力不強，不能明確表達自己的觀點。筆者通過課堂觀察發現，學生的提問主要存在問題零散、淺顯、扣不住文本主要內容的現象。而造成學生提問質量不高的一個主要原因，就是教師設計的提問時間段不夠合理（具體數據統計見圖表一）。88%的教師將讓學生提問的時間放在預習時和新課導入時，而此時學生剛剛接觸文本，對文本沒有深入研讀，自然很難提出高質量的問題。

（三）學生所提問題得不到適切的解決

“據題質疑，導入新課”是目前小學語文課堂教學的常見環節，也是讓學生提問的主要時段。固定的時段，固定的提問環境，學生提問便呈現出固定的模式。如在教學《司馬遷發憤寫〈史記〉》一課時，學生在課始提的問題通常都是“司馬遷為什么要發憤寫《史記》？”“司馬遷是如何發憤寫《史記》的？”“司馬遷發憤寫《史記》的結果如何？”面對學生的提問，教師不置可否：“你們很會提問題，好，下面就讓我們帶著這些問題去讀課文。”很多教師只是將“據題質疑”作為導入新課的一個教學環節，對于學生提出的問題或者不予關注，或者將學生的問題歸納牽強到自己預設的問題上。這是目前教師對學生所提問題最普遍的處理方式。其次，由于學生理解能力有限，會出現所提問題和課堂教學內容不緊密相關的現象。遇到這種情況，教師因害怕耽誤教學時間，經常一語帶過：“課后再交流。”有92%的學生反映，教師說“課后再交流”的問題，課后往往都“不了了之”。長此以往，學生對課堂提問便失去了興趣。

二、小學生語文課堂提問能力的培養策略

（一）采用多種形式，培養提問習慣，提高提問參與度

“你是如何看待語文課上學生提問現象的？在你的語文課上，學生會積極主動提問嗎？”98.82%的教師認為學生提問具有非常重要的意義，愿意在課堂上讓學生提問。70.89%的教師反映在自己設計的提問環節中學生能夠積極提問，20.2%的教師認為在自己的課堂上學生能夠隨時主動提出問題。從該題的回答中可以看出，大部分教師認識到了學生提問的重要性，愿意讓學生提問，但是學生能夠隨時主動提問的不多。

針對不同性格、不同層面的學生，可分別采用口頭現場提問、書面提前提問、書面滯后提問、課后單獨提問等多種方式鼓勵學生提問。讓學生準備問題記錄本、設計提問記錄卡（具體樣表見圖表二），自學時、互動中發現問題及時記錄，交給教師，教師批閱梳理后拿到課堂上去解決，并對于發現問題的學生進行鼓勵。定期通過問卷、訪談等方式，了解學生提問情況和問題解決情況。

（二）把握不同時段，搭建提問鷹架，挖掘提問深度

“一切知識中最有價值的是關于學習方法的知識”，學生不能提出高質量的問題，是由于他們沒有掌握發現問題、提出問題的方法。對文本接觸越多，認識就會越深刻，思考的問題也會越深入。教師要指導學生在接觸文本的不同時段，思考不同層面的問題，不僅關注課文“寫了什么”，也關注“怎么寫的”以及“為什么這么寫”。教師可以運用圖式理論來指導教學，幫助學生搭建提問鷹架（詳見圖表三），指導學生在不同的閱讀時段從不同的角度進行思考、提問，提升問題的深度和質量。

除了幫助學生搭建提問鷹架，教師在日常的教學中，設計問題也要做到精心、匠心，為學生做好榜樣；要營造寬松的學“問”氛圍，讓學生在不同的學習時間段中，都能夠及時提出自己的問題。

（三）多元結合，積極回應學生問題，提升提問效度

對學生所提問題采取積極回應的態度，能夠促進其認知發展，激發其探索的興趣，繼而發展學生的思維能力，養成良好的思維習慣。

1.精講與略講結合，合理關注問題。學生提問的水平、視角不同，所提問題的層次肯定參差不齊。教師在教學中要尊重學生的個性差異，同時也要關注大部分學生的需求和教學目標的要求。因而，對于學生提出的問題要采取精講和略講相結合的策略：與課堂教學目標聯系緊密的，作為重點問題解決；與課堂教學目標關系不大、屬于個別學生特殊需要的問題，可以略講帶過。

2.自助與他助結合，多元解決問題。根據學生所提問題難易程度的不同，可以采取不同的解決途徑。對于理解字詞等比較簡單的問題，可以讓學生運用已掌握的學習方法自助解決；稍難些的問題，或是關注度比較高的問題，鼓勵同伴互助、合作學習，在討論過程中認真傾聽別人的意見，互相幫助；難度較大的問題教師給予提示，幫助解決，或者將大問題分解成小問題，再適當地拋給學生；對于當堂不能解決的問題，可以留到課后，利用各方面的資源，多元化多途徑探究、解決問題，實現課內向課外的延伸。

“教師備課時設計的問題，考慮的是我要教什么；學生自主提出的問題，考慮的是我需要學什么。”這是師生提問的本質區別。只有將提問的自主權放給學生，教會學生提問，切實解決學生所需要解決的問題，關注學生的個體差異和不同的學習需求，我們的語文課堂才能真正成為學生的學堂，真正提升學生的學習力。■

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012.

[2]沃爾什J A，薩特斯B D.優質提問教學法[M].劉彥，譯.北京：中國輕工業出版社，2009.

（作者單位：江蘇省連云港市連云區教育局教科室）