讀寫(xiě)結(jié)合的理論基礎(chǔ)

“讀寫(xiě)結(jié)合”是語(yǔ)文教學(xué)特有的教學(xué)方法，也是語(yǔ)文教學(xué)中最常用的方法之一。但是，我們對(duì)這一方法的理論認(rèn)識(shí)并未到位，以致影響到實(shí)踐操作與成效。為此，有必要對(duì)讀寫(xiě)結(jié)合的理論基礎(chǔ)作一番考察，進(jìn)而明確讀寫(xiě)結(jié)合的學(xué)理依據(jù)與實(shí)踐方向。

“讀寫(xiě)結(jié)合”有其深厚的理論依據(jù)，其理論依據(jù)并非唯一，但最基本的原理是遷移理論。遷移理論為讀寫(xiě)結(jié)合提供了理論支撐，遷移理論背景下的樣例學(xué)習(xí)為讀寫(xiě)結(jié)合提供了實(shí)踐路徑。

在早期的遷移理論中，桑代克將學(xué)習(xí)機(jī)制看作是通過(guò)強(qiáng)化和反饋形成的S-R的聯(lián)結(jié)，遷移被認(rèn)為是一種特殊的聯(lián)結(jié)，根據(jù)這一觀點(diǎn)，遷移能力的獲得只能通過(guò)大量的訓(xùn)練和聯(lián)系，使這些聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度得到加強(qiáng)。這種遷移觀是一種機(jī)械的遷移觀。目前，語(yǔ)文教學(xué)中盛行“多讀多寫(xiě)”觀念大多沿用的是這一理論。不理解由讀促寫(xiě)、由寫(xiě)促讀的內(nèi)在機(jī)理，僅憑多讀多寫(xiě)來(lái)提高學(xué)生的讀寫(xiě)水平無(wú)疑會(huì)加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，雖或有效，但事倍功半。

由于早期的遷移理論缺乏科學(xué)的知識(shí)分類觀，試圖在動(dòng)作技能及簡(jiǎn)單的聯(lián)想學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上尋找人類學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，勢(shì)必造成了為了實(shí)現(xiàn)遷移而反復(fù)地機(jī)械練習(xí)。隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入，知識(shí)分類的思想已被認(rèn)同和接受，進(jìn)而在知識(shí)分類視域下探討遷移的內(nèi)在機(jī)制及其規(guī)律，出現(xiàn)了新的學(xué)習(xí)遷移觀。

根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)，陳述性知識(shí)在人的大腦中是以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征并貯存的，其層次結(jié)構(gòu)的優(yōu)劣直接影響新知識(shí)的獲得。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，也稱之為遷移的圖式理論，其實(shí)是“概括化理論”的推衍，它是在美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。奧蘇貝爾指出，為了進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)必須滿足以下三個(gè)特點(diǎn)：（1）具有用來(lái)同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)脑兄R(shí)框架；（2）已有的知識(shí)是按一定的結(jié)構(gòu)、層次組織的；（3）已有的知識(shí)是清晰的、鞏固的和穩(wěn)定的。在這一理論中，奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)表示為圖式，并從概念同化的角度提出了在教學(xué)中促進(jìn)遷移的措施。季克和霍約克從圖式歸納的角度解釋了遷移的機(jī)制：兩個(gè)不同領(lǐng)域的問(wèn)題中可以存在同一個(gè)問(wèn)題圖式（稱為“輻合圖式”），它們的表面特征不同，但結(jié)構(gòu)特征相同。在這種情況下，在兩個(gè)問(wèn)題的初始狀態(tài)之間建立起部分的映射關(guān)系，并由此獲得一個(gè)類比的解題策略，從而使問(wèn)題得到解決，這就是一種典型的類比遷移。

這一理論啟示我們：讀寫(xiě)結(jié)合的可能性在于，讀文與寫(xiě)文具有相同的結(jié)構(gòu)特征。由“讀”可以獲得一類文章的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在學(xué)生大腦中形成一套文章的結(jié)構(gòu)圖式，這種結(jié)構(gòu)圖式可以與寫(xiě)作形成映射關(guān)系，成為寫(xiě)作時(shí)的“先行組織者”。

1989年，西格勒和安德森出版了《認(rèn)知技能遷移》一書(shū)，系統(tǒng)地闡述了遷移的“共同要素理論”。共同要素理論是建立在安德森的“自適應(yīng)控制理論”（Adaptive Control Theory，簡(jiǎn)稱為ACT理論）基礎(chǔ)之上的。根據(jù)ACT理論，知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)和過(guò)程性知識(shí)兩大類：陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，包括事實(shí)、概念、原理等；過(guò)程性知識(shí)是關(guān)于“如何做”的過(guò)程或操作程序的知識(shí)，可以表示為“條件―動(dòng)作”形式的產(chǎn)生式規(guī)則。這一理論認(rèn)為，熟練的技能是陳述性知識(shí)被“編輯”為過(guò)程性知識(shí)的結(jié)果。在這一理論中，“知識(shí)使用的特定性原則”是其核心觀點(diǎn)。根據(jù)這一觀點(diǎn)，兩種技能之間發(fā)生遷移的條件，是它們之間必須共用相同的過(guò)程性知識(shí)，并且，兩種技能之間的遷移量，可以通過(guò)計(jì)算它們共用的過(guò)程性知識(shí)的數(shù)量作出估計(jì)：（1）如果兩種技能共用的過(guò)程性知識(shí)較多，它們之間將產(chǎn)生顯著的遷移；（2）如果兩種技能共用的過(guò)程性知識(shí)較少，即使它們共用相同的陳述性知識(shí)，它們之間也將產(chǎn)生很少的遷移。

依據(jù)這一遷移理論，讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)所尋求的是：（1）通過(guò)精讀細(xì)讀以及評(píng)點(diǎn)將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，進(jìn)而言之，在讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)中，閱讀就是要從“讀出什么”導(dǎo)向“怎么讀出”、從“寫(xiě)出什么”導(dǎo)向“如何寫(xiě)出”；（2）在讀與寫(xiě)的結(jié)合中最重要的是尋找讀寫(xiě)之間共用的過(guò)程性知識(shí)，讀寫(xiě)隱含的共用的過(guò)程性知識(shí)越多則遷移效果越明顯。讀寫(xiě)結(jié)合中的讀所要追究的重點(diǎn)不是該文所寫(xiě)的內(nèi)容這樣的陳述性知識(shí)，而是閱讀的文本行文“過(guò)程”，即形成該文的形成性知識(shí)。

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)重要特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決中的重要作用，因此認(rèn)知策略的遷移愈來(lái)愈受到研究者關(guān)注。雖然策略作為一種特殊的認(rèn)知技能，也屬于程序性知識(shí)，但產(chǎn)生式遷移理論未能解釋個(gè)體如何學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)和控制他們的策略。由此，出現(xiàn)了第三種強(qiáng)調(diào)反省認(rèn)知作用的遷移觀。其基本思想是：認(rèn)知策略的訓(xùn)練可以提高多種情境下的遷移程度，其中一個(gè)重要條件是學(xué)習(xí)者的反省認(rèn)知水平。

反省認(rèn)知是指有關(guān)個(gè)體認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)，負(fù)責(zé)對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控、調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)。根據(jù)反省認(rèn)知遷移觀，認(rèn)知策略的成功遷移是指問(wèn)題解決者能夠確定新問(wèn)題的要求，選擇原先習(xí)得的且適用于新問(wèn)題的特殊或一般技能，并能在解決新問(wèn)題時(shí)監(jiān)控它們的應(yīng)用。在此，問(wèn)題解決者必須對(duì)用來(lái)解決新問(wèn)題的原有知識(shí)的應(yīng)用方式進(jìn)行管理。由此可見(jiàn)，即使學(xué)習(xí)者已習(xí)得了某一策略的具體過(guò)程、使用方法，但如果他不具備一定的反省認(rèn)知能力，不了解該策略的適用范圍，不能對(duì)策略使用過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控并在必要時(shí)修正策略，那么他所習(xí)得的策略就無(wú)法真正達(dá)到遷移的水平。實(shí)際上，許多學(xué)習(xí)和遷移問(wèn)題都是由于反省認(rèn)知技能的缺陷造成的。

讀寫(xiě)結(jié)合是讀與寫(xiě)的雙向建構(gòu)的過(guò)程，不僅由讀來(lái)獲取知識(shí)，更重要的是由讀獲得什么樣的知識(shí)。讀寫(xiě)結(jié)合中的讀不是瀏覽式的泛讀，而是具有明確指向性的讀取，這就需要閱讀主體對(duì)閱讀過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控、調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)――讀取那些對(duì)寫(xiě)作有作用的知識(shí)；同理，在寫(xiě)作過(guò)程中，要不斷根據(jù)自己所寫(xiě)的對(duì)象、內(nèi)容、期望和實(shí)際情況對(duì)閱讀所獲得的知識(shí)進(jìn)行情境化處理，也就是說(shuō)，即便從閱讀中獲得了程序性知識(shí)也要因自己的寫(xiě)作情況進(jìn)行變通、調(diào)整甚至改造。就其寫(xiě)作過(guò)程而言，寫(xiě)作時(shí)還要不斷調(diào)動(dòng)反省認(rèn)知，對(duì)已寫(xiě)了什么、正在寫(xiě)什么、將要寫(xiě)什么進(jìn)行適時(shí)督察，并對(duì)照閱讀文本的理路、修辭和技術(shù)，來(lái)對(duì)寫(xiě)作加以映照；在寫(xiě)作初步完成之后，還要對(duì)照閱讀文本和自己的預(yù)期加以修改。不僅如此，寫(xiě)作之時(shí)和之后，還可通過(guò)反省認(rèn)知來(lái)強(qiáng)化、深化、細(xì)化閱讀。凡此種種，都要調(diào)用反省認(rèn)知。反省認(rèn)知是通向遷移的路徑和動(dòng)力，同時(shí)也為遷移的成效提供保障。

如何把遷移理論運(yùn)用到實(shí)踐領(lǐng)域，樣例學(xué)習(xí)理論提供了“工程理論”。在讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)中，閱讀的文本實(shí)際是寫(xiě)作的樣例。如此，樣例學(xué)習(xí)理論又為讀寫(xiě)結(jié)合提供了實(shí)踐路徑和策略示范。

所謂樣例學(xué)習(xí)就是從事例中歸納出隱含的抽象知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)樣例呈現(xiàn)的解決問(wèn)題步驟進(jìn)行歸納，總結(jié)出其中的潛在原理的學(xué)習(xí)過(guò)程。在讀寫(xiě)結(jié)合中，樣例學(xué)習(xí)就是利用閱讀文本來(lái)歸納隱含在文本中的寫(xiě)作思路、策略、技巧及言語(yǔ)智慧等原理性知識(shí)和過(guò)程性知識(shí)的學(xué)習(xí)。樣例學(xué)習(xí)的有效性已得到普遍證實(shí)，當(dāng)前的研究重點(diǎn)投注在如何設(shè)計(jì)有效的樣例以及分析影響樣例遷移效果的因素上。

在樣例設(shè)計(jì)上，必須依據(jù)不同學(xué)習(xí)者，針對(duì)不同學(xué)習(xí)者知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的差異，有選擇性、有針對(duì)性地使用樣例。樣例所包含的信息可以分為表面內(nèi)容信息和內(nèi)在原理信息：前者指樣例涉及的事物、形式、情節(jié)等具體內(nèi)容，即文本直接呈現(xiàn)的內(nèi)容，如，學(xué)習(xí)了《跑進(jìn)家來(lái)的松鼠》之后，寫(xiě)《跑進(jìn)家來(lái)的花貓》，就是利用內(nèi)容上的相似性而實(shí)現(xiàn)具體遷移，也叫近遷移；后者指樣例包含的內(nèi)在結(jié)構(gòu)或關(guān)系，如，學(xué)習(xí)了《跑進(jìn)家來(lái)的松鼠》之后，在習(xí)作中模擬它的語(yǔ)言風(fēng)格和行文技巧，則是實(shí)現(xiàn)隱含的過(guò)程知識(shí)的遷移。多數(shù)研究都承認(rèn)結(jié)構(gòu)相似性對(duì)通達(dá)和運(yùn)用的影響，這在讀寫(xiě)結(jié)合中表現(xiàn)得尤為明顯，因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)習(xí)存在著大量的知識(shí)或技能在相同水平上的“橫向遷移”，但在實(shí)際的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)時(shí)，學(xué)生的閱讀文本水平特別是課文水平一般會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出學(xué)生當(dāng)前的寫(xiě)作實(shí)際水平，這時(shí)，閱讀文本所隱含的寫(xiě)作程序性知識(shí)就需要教師引導(dǎo)、點(diǎn)化，帶領(lǐng)學(xué)生梳理或整理。在讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)中，有關(guān)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)包括寫(xiě)作基礎(chǔ)的陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)是必要的，但是，構(gòu)成言語(yǔ)技能的程序性知識(shí)（產(chǎn)生式規(guī)則）更為重要。因?yàn)檫@些知識(shí)能夠幫助學(xué)生形成言語(yǔ)心智技能（認(rèn)知技能）。學(xué)生只有掌握了這些認(rèn)知技能，才可能達(dá)到自能閱讀、自能寫(xiě)作的境界。

在對(duì)樣例內(nèi)容應(yīng)如何設(shè)計(jì)才符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律的問(wèn)題上，不同的研究者持有不同的看法。其中我國(guó)學(xué)者朱新明的“條件建構(gòu)—優(yōu)化理論”值得重視。朱新明通過(guò)研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)條件建構(gòu)和條件優(yōu)化兩個(gè)階段直接獲取產(chǎn)生式規(guī)則。在條件建構(gòu)階段，學(xué)習(xí)者從問(wèn)題情境中發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵線索，并將條件與適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知操作聯(lián)系起來(lái)，形成產(chǎn)生式；在條件優(yōu)化階段，逐步修改和完善所獲得的產(chǎn)生式。

從這一理論導(dǎo)向讀寫(xiě)結(jié)合，我們可能較為明確以下幾點(diǎn)：第一，教學(xué)時(shí)，明確讀要在哪一（些）方面通向?qū)懽鳎礊閷?xiě)作提供怎樣的條件認(rèn)知，并為此選擇適切的文本樣例；第二，在從閱讀文本中獲取了條件認(rèn)知之后，要具體分析自己的寫(xiě)作對(duì)象、目標(biāo)、內(nèi)容等相關(guān)情境，修改、優(yōu)化所獲得的“產(chǎn)生式規(guī)則”，以應(yīng)對(duì)具體的實(shí)際的寫(xiě)作情境；第三，在具體方法上，選擇富有規(guī)范、好學(xué)的產(chǎn)生式規(guī)則（程序性知識(shí)）的例文，分項(xiàng)或分類提取問(wèn)題（以便于寫(xiě)作時(shí)對(duì)照和運(yùn)用）；第四，把所學(xué)的規(guī)則用言語(yǔ)陳述出來(lái)，以便使本來(lái)隱含在文本中的程序性知識(shí)清晰化。

在樣例呈現(xiàn)方式上，大多數(shù)研究者都從認(rèn)知負(fù)荷理論的角度進(jìn)行闡述。研究者們普遍認(rèn)為，有限的工作記憶使學(xué)習(xí)者很難同時(shí)加工多種信息。多重信息源的樣例，容易分散學(xué)習(xí)者的注意，增加認(rèn)知負(fù)荷，使原本有限的認(rèn)知資源無(wú)法將注意力分配到主要目標(biāo)上，產(chǎn)生“分散注意效應(yīng)”。同時(shí)，也可能因?yàn)橐环N信息來(lái)源僅僅只是重新描述其他正在使用的信息來(lái)源，出現(xiàn)“冗余效應(yīng)”，從而影響學(xué)習(xí)者從樣例中獲得該領(lǐng)域知識(shí)的基本概念和圖式。經(jīng)過(guò)大量研究，研究者指出：要盡可能避免學(xué)習(xí)者在整合文本與圖解信息時(shí)所消耗的認(rèn)知資源，使認(rèn)知資源有效地集中于主要目標(biāo)而非“假目標(biāo)”。

這一研究結(jié)論告誡我們：在讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)中，不宜從一個(gè)例文中尋求太多的信息，更不可求面面俱到，這樣會(huì)妨礙閱讀向?qū)懽鳎ㄖ饕繕?biāo)）的遷移；在選擇多篇例文時(shí)，要統(tǒng)一到主要目標(biāo)上，力避“分散注意效應(yīng)”和“冗余效應(yīng)”的干擾，謹(jǐn)防閱讀中信息過(guò)剩和信息冗余對(duì)有效認(rèn)知資源的擠兌，不要讓“假目標(biāo)”、“次目標(biāo)”擠偏了“真目標(biāo)”和“主目標(biāo)”。

在樣例使用的數(shù)量和樣例的變異性上，多數(shù)研究者認(rèn)為，多重樣例比單個(gè)樣例更有助于學(xué)習(xí)，但是，多重樣例間應(yīng)呈現(xiàn)彼此的相似性還是變異性，才會(huì)使樣例學(xué)習(xí)更為有效？面對(duì)這一問(wèn)題，研究者認(rèn)為，高變異性的樣例組比低變異性的樣例組，遷移效果更好，但是高變異性的樣例組在樣例學(xué)習(xí)上耗時(shí)更多。多重樣例還會(huì)涉及呈現(xiàn)方式的問(wèn)題。目前存在三種呈現(xiàn)方式：交互式——即“樣例1，練習(xí)1；……樣例n，練習(xí)n”的方式；分塊式——即“樣例1……樣例n；練習(xí)1……練習(xí)n”的方式；不完整式——即用問(wèn)號(hào)代替部分解題步驟，對(duì)缺失的部分作出努力后，給學(xué)習(xí)者提供完整的解題步驟進(jìn)行反饋。

在讀寫(xiě)結(jié)合中的選用例文數(shù)量和變異性的酌定上，一般說(shuō)來(lái)，對(duì)于初學(xué)者或低年級(jí)采用單個(gè)樣例為宜；隨著學(xué)習(xí)的深入和年級(jí)的提高，可以適當(dāng)增加例文數(shù)量、增強(qiáng)其變異性，但不宜過(guò)多過(guò)大，因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)習(xí)中的例文隱含的信息比其他學(xué)科中例題的信息豐富復(fù)雜得多，數(shù)量上、變異性上理應(yīng)得到控制，否則不僅會(huì)耗時(shí)過(guò)多，而且會(huì)容易走偏。在例文呈現(xiàn)方式與寫(xiě)作練習(xí)的配對(duì)上應(yīng)該根據(jù)寫(xiě)作訓(xùn)練的任務(wù)、需要和學(xué)生學(xué)業(yè)水平而定。

在樣例學(xué)習(xí)研究中，對(duì)于學(xué)習(xí)者本身的研究也是一個(gè)重要維度。研究表明：對(duì)初學(xué)者來(lái)說(shuō)，樣例的效果優(yōu)于一般練習(xí)；而對(duì)已有一定經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者，樣例的效果低于初學(xué)者。有研究者認(rèn)為，對(duì)新手而言，樣例易化了認(rèn)知技能的獲取，減少了新手的認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)了原理的學(xué)習(xí)。對(duì)于已有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，樣例會(huì)產(chǎn)生“冗余效應(yīng)”，加重了認(rèn)知負(fù)荷，影響了學(xué)習(xí)效果。

這一研究結(jié)果提示我們：讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)中，以例文作為寫(xiě)作的導(dǎo)引，可能對(duì)初始寫(xiě)作或入門寫(xiě)作或?qū)懽骰A(chǔ)較弱的學(xué)生更為有效，而當(dāng)學(xué)生已有較好的寫(xiě)作基礎(chǔ)或經(jīng)驗(yàn)時(shí)，利用例文學(xué)習(xí)寫(xiě)作可能就要慎用，對(duì)于這些學(xué)生則可增加樣例的數(shù)量，增強(qiáng)樣例間的變異性，從而鼓勵(lì)其創(chuàng)新和求變。在此筆者建言：讀寫(xiě)結(jié)合可以大體分為三步：對(duì)于寫(xiě)作初學(xué)者可運(yùn)用單樣例引導(dǎo)，以實(shí)現(xiàn)同化性遷移；對(duì)于寫(xiě)作較有基礎(chǔ)者可以使用多樣例和差異性樣例引導(dǎo)，以實(shí)現(xiàn)順應(yīng)性遷移和重組性遷移；對(duì)于寫(xiě)作水平程度較好者最好鼓勵(lì)他們尋求綜合化的讀寫(xiě)結(jié)合，以實(shí)現(xiàn)重組性遷移和求變創(chuàng)新。

與傳統(tǒng)的寫(xiě)作練習(xí)相比，樣例學(xué)習(xí)的優(yōu)越性主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：（1）學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)，更多地求助于樣例而不是靜態(tài)知識(shí)，樣例學(xué)習(xí)易化了認(rèn)知技能的獲取；（2）提供了寫(xiě)作的正確樣本，將學(xué)生的注意力引向與習(xí)作有關(guān)的部分，有效地防止了試誤學(xué)習(xí)，提高了學(xué)習(xí)效率；（3）樣例提供了寫(xiě)作的基本理路，明確表明了與學(xué)習(xí)有關(guān)的關(guān)鍵成分，如開(kāi)篇、布局、承轉(zhuǎn)、構(gòu)段、遣詞造句等；（4）樣例學(xué)習(xí)的指向性、目標(biāo)性更強(qiáng)，從而調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)什么和怎么學(xué)的主動(dòng)性。總之，樣例學(xué)習(xí)有助于心智技能的養(yǎng)成與提高，對(duì)于讀寫(xiě)結(jié)合具有示導(dǎo)與啟迪價(jià)值。

（作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院課程與教學(xué)研究所）