只揀“字趣”多處行

【摘 要】“讓學”，在低年級的識字教學中主要表現為讓學生喜歡學習漢字，有主動識字的愿望。針對低年級學生的心理特點與學習習慣，可通過先聲奪人、畫成其物、析字衍義等教學手段，挖掘“字趣”，從漢字的音、形、義三方面入手對其進行促趣、涉趣和衍趣，充分調動學生的求知欲和表現欲，培養學生的學習熱情和興趣。

【關鍵詞】讓學 字趣 低年級識字

著名哲學家海德格爾在《人，詩意地棲居》中說過：“教比學難得多……為什么教難于學？這并不是因為做教師必須腹笥宏富、常備不懈。教難于學，乃因教所要求的是：讓學。”海德格爾的“讓學”分成兩個層次，一個是讓熱愛，一個是讓實踐。[1]不難看出，識字教學主要對應第一個層次。正如《義務教育語文課程標準（2011年版）》中對第一學段的教學所要求的那樣：“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望。”因而，筆者認為，小學低年級識字教學的最佳引線是“字趣”。下面，我結合自己的教學經驗，談談“讓學”觀下小學低年級的識字教學。

一、先聲奪人，悅心促趣

漢字字音的識別與掌握是兒童借助聽覺器官進行聽音辨調，并在此基礎上模仿發聲的生理過程，也是兒童識字的第一步。[2]此時的兒童“未脫孩心，眷眷堂前，依依膝下”，其無意注意的心理特質呈現出很不穩定的態勢，“未見其字，先聲奪人”的教學策略不僅能適時調控兒童的無意注意，而且可以收到悅心促趣的良好效果。

比如，筆者在執教蘇教版一年級下冊《練習4》的擬聲詞時，就充分放大了漢字字音的生動性。上課伊始，我分別播放了小鴿子、小黃雞、小花貓和小青蛙的叫聲，旨在讓學生盡情地去聆聽和分辨。此時，很多學生的臉上都顯露出緊張、興奮的神情。接著，我請學生嘗試模仿發音，不少學生自信滿滿地亮開嗓門，起勁地叫起來：“咕咕咕，嘰嘰嘰……喵喵喵。”最后，趁著學生興趣高漲的時候，我相機出示了表示動物叫聲的詞語并且適時地配上原聲重現。之后，加以三字一頓的韻律，輔以一定的拍手節奏，學生跟讀、齊讀的熱情被瞬間點燃了。應該說，課行至此，“悅心促趣”的目的也順利達成。

二、畫成其物，涉以成趣

眾所周知，低年級學生的記憶特點是以具體形象的輸入和機械重復為主。所以，抽象的漢字進入他們的頭腦后，會自然而然地轉變為一個個具體的圖形符號，存儲在他們的短時記憶里。因而，筆者認為，“畫成其物”的圖形識記法更符合這一階段兒童學習的心理表征。低年級的識字教學中，“字畫同源”的現象比較常見，應該說，“畫成其物，隨體詰詘”，不僅是將實物的摹狀與學生的實際生活相勾連，而且能為“畫字”向“識字”轉變提供更為自然的心理過渡。

例如“旦”字以一橫表示天地之隔，其上為太陽之形；“月”字輪廓似一輪彎彎的月亮；“明”字是日月同輝；“山”字形似高低不一、連綿起伏的峰谷；“田”字的橫豎架構與方正水田如出一轍；“燕”字有頭有羽，四點底活像小尾巴；“龜”字的象形版本則諧意橫出：側身的、爬行的、迷你的小烏龜躍然紙上。在教授這些象形字時，我總是先在黑板上畫出對應的圖案，然后放手讓學生去觀察，充分發揮他們的主觀能動性，進行大膽的想象和猜測。這樣往往能獲得很多意外生成的字趣和童趣。

一位教師在教授“魚”字時，一個學生做出了如下極富童真的回答：“最底下臥著的‘一’指的應該是水而不是魚尾，因為有了水，魚兒才能快樂地生活。”瞧，在孩子的眼里，漢字是有生命的，是趣味盎然的。而當這個學生發現鄰座的同學把“魚”下的一橫寫得過短時，就急著嚷嚷道：“橫太短了，把小魚帶到淺水溝里，沒有足夠的水，它會死掉的。你看，你筆下的這個字真難看，一點活力也沒有。”[3]由此可見，象形字的模畫往往可以讓學生從一開始就對文字的構形產生直觀的感覺，進而為其識字、寫字奠定堅實的基礎。

三、析字衍義，輒窮其趣

古希臘哲學家普羅塔戈曾說過：“人腦不是一個要被填滿的容器，而是一個需要被點燃的火把。”我認為，教師理應自覺充當“字趣”的孵化者，即遵循兒童的身心發展規律，從他們興趣的源發點入手，積極尋覓“輒窮其趣”的識字教學法。就低年級的學生而言，筆者認為，可輔以如下兩種方式。

1.“謎”途識字。

學生是學習的主體，通過猜謎的方式，他們可以輕松收獲成功的喜悅，這不僅會加深對猜出的漢字的記憶，而且會適時強化學習的外部動機，其附屬內驅力也會在一定程度上得到增強。

依形設謎的：教“春”字，可編為“今天天氣暖洋洋，三人出來曬太陽”；教“亮”字，可編為“一點一橫長，口字在中央，張開禿寶蓋，幾字下面藏”；教“燕”字，可編為“草字頭下加一橫，中間口，北兩邊，四點底兒在下面”。源于“母字”而發的謎語：“有耳能聽到，有口能請教，有手能摸索，有心就煩惱”（謎底：門）；“有水能養魚蝦，有土能種莊稼，有馬能行千里，有人不是你我”（謎底：也）；“有日天氣晴，有水池水清，有蟲小蜻蜓，有目大眼睛，有言（讠）家中請，有心好心情”（謎底：青），等等。

2.從故事中來，到漢字中去。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“識字教學在教學實施上，提倡在游戲中學，在生活中學，在情境中學，以增加趣味性和可接受性。”其旨在讓小學生“入其境，親其字”，倘若教者能為漢字衍生出一個個動人的小故事，那么抽象的漢字就會變得生動形象，平面的漢字會變得立體豐盈。筆者認為，這與海德格爾的“讓學”觀亦相得益彰，即“把學習的方便和好處讓給學生，使尚蒙的學生覺悟、聰慧”[4]，以實現教學活動向“學”的回歸。

我在執教“辛”字時，就依托《憫農》這首詩的情境，講了如下的小故事：“農民伯伯頂著火辣辣的太陽，在田地里播種，汗水濕透了衣背，他們常常一干就是十個小時，很辛苦呀。所以，‘辛’字就是指一個人站在地里工作十個小時，同學們記住了嗎？”又如“閑”字，我在執教這個字時，別具匠心地編了一個與學習態度相關的小故事：“古時候，讀書人上課的教室門口都會堆一摞木材，當老師看到課堂上有學生不認真聽講時，他們就會讓這個學生把門口的木頭搬進教室，然后再搬出去，如此反復，直到他的心思不再‘閑’著為止，所以，‘閑’字就是門口的一堆木頭，用來懲戒思想偷懶的學生，大家記住了嗎？”

當然，除了教者編講故事外，在教學中，也可以充分發揮學生的想象，正如愛因斯坦說過的那樣：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進步的源泉。”例如，在教學“島”字時，一生說：“一只小鳥在飛過大海的時候尾巴受傷了，就停在一座小山上，‘鳥’字的一橫不見了，就成了一座小山。”又如教學“鳴”字，一生說：“一只小鳥想召喚它的好朋友們一起來玩，于是它就張大嘴巴拼命地叫它的好朋友們呢！”

偉大的教育家葉圣陶先生曾說過：“教是為了不教。”因而，在識字教學的過程中，教師應該注重“教、扶、放”，歸結為一個詞就是“讓學”。筆者認為，識字教學中，要實現“學多于教”的華麗轉身，就應該緊緊抓住“字趣”這根形而下的藤條，從漢字的音、形、義三方面入手對其進行促趣、涉趣和衍趣。總而言之，只揀“字趣”多處行，可以充分調動學生的求知欲和表現欲，使學生積極快樂地參與識字教學，并能獲得成功的喜悅，從而使枯燥的識字教學轉化為培養學生興趣和激發熱情的沃土。■

【注釋】

[1]王尚文.說“讓學”[J].語文教學通訊，2007（5）.

[2]劉萬里.小學識字教學心理淺析[J].山東教育科研，1998.

[3]陳紅嵐.依據字理識字激發學生識字興趣[J].教研論壇，2011（11）.

[4]吳劍鋒.“讓學”：語文課堂教學的應然追求[J].教育研究與評論·小學教育教學，2012（7）.

（作者單位：江蘇省鹽城市第一小學）