語文教學中喚醒文字的策略

【摘 要】喚醒教育的生命性、意義性和過程性是和語文課程的性質和特點緊密聯系的。文本內容對學生靈動的成長發揮著極其重要的喚醒作用。教學實踐中，教師從多種途徑喚醒文字，激發學生內在的閱讀期待與動力，讓生命的色彩在研讀文字的過程中得以潤澤。喚醒文字的過程，是有效促進學生文化意識覺醒的過程，更是提升其語文綜合素養的重要過程。

【關鍵詞】喚醒 情境 心靈 生命 審美

“喚醒”是德國文化教育學的一個核心概念，它最早由德國著名教育家斯普朗格提出。在斯普朗格的觀點中，每個人生成性的思維、理解并非如樹木生長那樣是不間斷的、漸漸連續生長著的，而是需要喚醒的。這個喚醒的過程是突變的，是與情感變化緊密相連的，是經過前期充分浸染之后所產生的非連續性、非階段性的瞬間生成，是人生命過程中非常重要的時刻。

我們的漢語言文化博大精深，底蘊深厚，情感豐富。教材所選的典范文本也是最適合喚醒的。每一篇文本都猶如一個滿浸著人類情感的精靈，其背后都蘊含著民族積淀下來的闊大的精神智慧。學生學習文本是一個快樂享受的閱讀過程，心靈能夠在潛移默化中受到無聲無息的滋潤，生命的色彩在研讀文字的過程中得以潤澤。所以說，在閱讀過程中，注重喚醒文字所沉潛的知識、沉睡的情感，能夠有效激發學生閱讀行為的主體意識，從而讓我們的語文教學能夠對靈動的且成長著的生命發揮極其重要的喚醒作用。

一、依據特點，創設喚醒文字的良好情境氛圍

蘇教版小學語文教材有許多情感豐富的美文，而在“形散神不散”的散文中，文字所傳遞出的意境則是最難讓學生感同身受的。五年級下冊課文《望月》是一篇極其優美的散文。實際教學中，學生很難真正與作者產生情感共鳴，尤其是文中描寫月下江景的語段：“月亮出來了，安詳地吐灑著它的清輝。月光灑落在長江里，江面被照亮了，流動的江水中，有千點萬點晶瑩閃爍的光斑在跳動……”心境不同，對文字的感悟勢必不會到位。為讓學生充分領悟這段文字，筆者分層創設情境，以喚醒文字中的情感意象——

（1）量文定制，巧借資源營造整體情境。這段景色描寫傳遞著寧靜、愜意、浪漫的美好情感，但對于活潑好動的小學生來說，一時是很難領會的，更無從體會到作者語言的準確精妙之處。為此，針對課文后所設置的“聽寫課文的第2自然段”的練習要求，教師一反直接介入文本學習的常規做法，引導學生先跳出文本，理性關注課后習題，借助“你覺得這段話值不值得我們去聽寫呢？”的討論，激發學生的求勝心理，在問題探究閱讀的氛圍中引領學生身臨其境，喚醒學生對這段文字的感受。

（2）拓寬途徑，助推喚醒文字的深層氛圍。深入感受文字之美，需要情境氛圍不斷助推，引導學生領悟文字內核。在學生對于月下江景這段話有了一定的整體體驗之后，教師相機播放了名曲《春江花月夜》，在優美動聽的旋律中，出示一幅幅不同角度的月下江景圖。從聲和圖兩個角度，學生逐漸融入文本，與作者一起享受坐在江輪上賞月下江景的獨特美好的感受。學生的情緒被感染了，情感也深深地被喚醒了，此時再指導體悟這段文字時，學生早已入情入境，內化了作者的情感。

二、引發想象，喚醒文字源自心靈的震撼

翻譯家傅雷曾經說過，文學的根底是心靈，即使是偉大的文學作品也同樣需仰仗心靈的滲透力，只有讀者主動的源于心靈的深層解讀，才能讓作品中的高潔芬芳浸染世界。我們知道，文學文本語言的形象屬性決定了其具有狀物摹形、繪聲繪色的功能，能夠具體逼真地描繪出現實生活中各類人事物的形神狀貌、性格行動和思想感情。因而喚醒文字的過程中，需要通過想象描繪來獲得文本所提供的詩意光輝，彰顯文本的深厚內涵。只有如此，學生才能把握文學的“心靈”，接納“高潔的芬芳”。

教學蘇教版六年級上冊《青海高原一株柳》這一課時，為了讓學生深切感受到文中柳樹形象的精神特點，教師以“神奇”一詞為主線，分兩層喚醒學生對文字的想象，生動領悟柳樹的高貴形象。首先是串起文中“不可思議”“絕不寬容”“有幸萌發”“奇跡”“保存生命”“繼續存活”等關鍵詞語，引領學生進入作者表述的情境之中，置身角色，想象干旱和寒冷是如何“絕不寬容”這株柳樹的，來體會柳樹生長的艱難歷程；其次是引導學生將“一次又一次摧毀”“一回又一回起死回生”等短語回歸情境，結合文中的描述具體說說自己的體會，并思考“除此之外，你認為它還會經受哪些摧毀？”，與作者一起想象，巧妙地進入文字閱讀想象空間，柳樹形象深深地震撼著學生稚嫩的心靈，讓學生對柳樹頑強生命力的感悟更加直觀強烈，與作者產生了許多情感共鳴。教師在這一過程中，不著痕跡地教給了學生抓關鍵詞句揣摩、品味語言的方法，在閱讀想象中情景交融，情意整合，逐漸抹濃了柳樹的神奇色彩，體悟到了柳樹可貴的精神品質。

三、凸顯價值，喚醒文字背后的生命意識

不同文本中蘊藏著極為豐富的教學資源，無論是田園風光的恬淡呈現、高山流水的細膩描摹，還是人情世故的詳細記敘、高貴品格的人文彰顯等，都是喚醒學生生命意識的因素。在特定的語境體會中，這些因素都能隨時點燃學生的生命之火。文本教學中如果教師不能凸顯其價值，不能引導學生主動涵詠文字，喚醒其富有活力的內容，只是獲得表層感知，那么，學生的心靈就不可能和文本中跳動著的心靈發生共振，也就不可能真正理解文本。

蘇教版六年級下冊課文《理想的風箏》語言生動，情感細膩，內涵豐富，層層推進，字里行間無不體現著劉老師的生命姿態以及寄托于風箏中的理想。如何在有限的時間內彰顯文本的人文價值，是處理本課教學的重要問題。為解決這一問題，特級教師馬建明在學生對文中劉老師有了較為具體的認識時，借“你認為題目中哪個詞語是這篇文章的文眼呢？”這一問題讓學生回歸全文，從“理想”一詞著眼，重新帶著自己的閱讀感受，整體駕馭文本，審視文本主旨，探尋劉老師與理想的風箏之間的聯系，學生隨即頓悟出“理想的風箏”背后所蘊含的豐富的生命內涵；接著，馬建明老師又讓學生自讀課文的最后兩節，談談對理想的理解，明確劉老師寄托于風箏的理想，結合蘇叔陽的資料，領會讀文要讀人的學習方法；最后又借助文中兩處省略號的討論，深入感受作者對劉老師那種情深似海的思念之情。這樣的一詠三嘆式的設計，讓學生從更深層面品味文章情感，增進了學生對生命真正意義的領悟，從心底里真正被劉老師樂觀頑強的精神折服，被蘇叔陽的文字中迸射出的生命力所感染。

四、激發體驗，喚醒文字蘊含的審美感受

體驗作為一種直覺呈現，始終是生命所必需的歷程和過程。解讀教材時，我們會發現文本中往往會存在許多空白點、未定點和不確定的有內在張力的空間。這些空白點、未定點和不確定的有內在張力的空間會對擁有不同經歷的讀者形成一種不同程度的召喚性，召喚著讀者自覺或不自覺地參與和創造文本，召喚著讀者融入語言文字的情感體驗。這種現象如果從美學層面上來分析，就是開啟了審美對象的意義世界。學生在閱讀活動中開啟審美對象的意義世界的過程，就會伴隨著其對文本的理解、判斷，激發對文本價值的親身體驗，從而獲取喚醒文字的審美感受，不同程度地感到閱讀的欣喜，體驗品悟的快樂，獲得有意義的發現。

蘇教版五年級下冊的《水》這一文本無論從情感內涵還是寫作方法上都堪稱學生學習的范本。馬朝虎通過記敘兒時缺水的刻骨銘心的經歷，表達了對水的特殊情感。但是由于作者童年經歷的特殊性，導致文本內容和情感與學生的尤其是生活在江南水鄉的學生的實際生活有很大的差距，學生難以真正走進文本，更難以獲得語言文字的審美感受。如何讓學生在解讀作者遣詞造句的精妙中生成體驗，營造一個富有詩意的精神世界，則是本課教學的難點。

為此，筆者注重凸顯生活體驗，引領學生從美學角度賞讀文字描述。在帶領學生品鑒“從頭頂傾注而下的水滑過了我們的臉，像一條小溪流，順著脖子緩緩地滑過了我們的胸和背……”這段文字時，緊緊扣住“一勺水的美妙享受”，激發學生聯系生活體驗，感受語言的精準性。賞析中，學生很快發現了一勺水的沖涼與“傾注”“小溪流”“緩緩地滑過”之間的矛盾沖突。于是筆者便相機啟發學生聯系村里缺水的狀況來審視作者用詞的準確與生動。學生談到了許多富有情趣和詩意的理解：“‘傾注’這個詞，它的本義是很多的水，迅速地流。可這里只有一勺水，四兄弟沖涼，不可能‘傾注’的。作者之所以這樣寫，是因為村里極度缺水，人們太渴望水了，所以即使是沾到一丁點兒水，都會有小溪流那樣的錯覺享受。”“這句話中的‘滑過’形象地表達出了作者在細細體會水帶給身體的滋潤與舒服，如改成‘流過’‘淌過’就沒有這種美妙的享受了。”“這些詞語越是生動表現兄弟四人的得水之樂，也就越能襯出他們平時的無水之苦。”如此，喚醒審美體驗的過程成了學生補白作者“書不盡言，言不盡意”的過程，不僅尊重學生個性化閱讀帶來的感受，同時也突出了重點，突破了難點，巧妙地實現了人文性和工具性的和諧統一。■

（作者系陜西師范大學教育學院研究生，江蘇省連云港市解放路小學教師）