在實踐中體驗 在體驗中發展

【摘 要】道德的實踐性要求以培養學生道德為目標的品德課程是知行統一的過程。基于此，本文從小學品德學科入手，探析學生品德培養的“實踐體驗式”教學模式。通過教學實踐，筆者認為該教學模式具有教師角色轉型、知行統一、人性回歸三大特征，包括課前感知、課堂教學、課后延伸在內的三個操作流程以及體現適切性、形式多樣化、評價助力三個注意點。

【關鍵詞】品德培養 實踐體驗 教學模式

“道德根本上是實踐的”，這種實踐包括學習性的實踐、人際交往的實踐、社會公益性的實踐、自立自理的實踐等。《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》也指出品德課程具有實踐性，是知與行相統一的過程，要注重學生在體驗、探究和問題解決的過程中，形成良好的道德品質，實現社會性發展。根據課程實踐性這一性質，我區以“實踐體驗”為基本的教學模式，努力使學生成為品德課堂與行為的主人，在多元化的實踐活動中獲得豐富的體驗，從而外化為行動，取得了較好的教學效果。

一、“實踐體驗式”教學模式的內涵和特征

1.“實踐體驗式”教學模式的內涵。

從品德課程的性質和特點出發，我們把“實踐體驗”教學模式的內涵表述為：在建構主義、認知心理學等理論指導下，根據小學品德學科特點，遵循小學生認知規律，充分發揮學生的主體性與能動性，以學習者為中心，以學生的自主參與和實踐體驗為主要活動，讓學生充分自主學習和直接體驗，在體驗感受和思考的過程中形成道德觀點和信念，并獲得情感上的觸動，從而外化為行動。在這種模式中，學生是學習的主體，實踐是學習的主要形式，體驗則是主線。

2.“實踐體驗式”教學模式的特征。

“實踐體驗式”教學模式充分關注學生的主體地位，注重發揮學生的主動性，鼓勵學生在親身實踐中獲得真實感受，從而引發情感共鳴，指導行為。其基本特征有以下方面：

（1）角色的轉型

建構主義學習理論認為，學習者是信息的主動建構者，不是外部知識經驗的被動接受者；教師不再是知識的呈現者，而是幫助者和組織者。在教學過程中，做到“三個變”：變“道德說教者”為“實踐活動的引導者”，變“道德評價者”為“德性欣賞者”，變“金字塔學者”為“合作交往者”。因此，“實踐體驗式”教學模式將教師與學生的角色進行轉型，學生在教學中擁有充分的主體地位，是學習的主人、實踐的主體，教師是學生活動的設計者、參與者和指導者。師生角色的轉型，是對傳統品德學科以講授為基本形式的教學方式的重大突破與挑戰，也是“實踐體驗式”教學模式有效實施的基本保證。

（2）知行的統一

盧梭的自然主義教育理論認為，教學方法是讓學生在體驗中學習，使自己的感官獲得感性的理解，并在此基礎上獲得理智的理解，形成健全而獨立的心靈。杜威提倡的教學原則和方法是“做中學”。他認為教學是經驗的改造或改組，教學過程不僅是認識過程，還是情感過程，是師生對世界的探究、欣賞、體驗與感動。“實踐體驗式”教學模式有效借鑒這些教育理論，從學生道德行為的規律入手，體現知行的有機統一。小學生的年齡特點決定了他們必須通過親歷與實踐才能獲得情感上的共鳴，從而有行為上的跟進。因此，知行有機統一是本模式最大的特征。

（3）人性的回歸

人是實踐的主體，“實踐體驗式”教學模式把學生放在主體地位，充分體現了品德教育的人性回歸，尤其是著重于道德的體驗來實現道德的內化。體驗是一種情緒、情感現象，是通過實踐——對具體事物的感知，來領悟道德知識，接受道德觀念。體驗是內化的前提，只有引起學生的自主體驗，才能促進品德的內化。“實踐體驗式”教學把實踐作為品德教學的主要形式，就是引導學生在體驗別人的認知和情感中，學會理解、關心、尊重；在體驗自己的過去、現在、未來的活動中，認識自我，提高自主意識和自我調控能力。

二、“實踐體驗式”教學模式的基本操作流程

遵循小學生的認知規律和品德學科特點，通過教學實踐，我們梳理了“實踐體驗式”教學模式的基本操作流程。課前：初步感知；課堂教學：聯中激趣→實踐探究→體驗交流→多元評價；課后：延伸拓展。在這個流程中，我們以“實踐學習單”為有形載體，引導、指導學生的學習活動，下面結合“品德與社會”六年級下冊《隔海相望》一課的教學將具體操作流程作一簡述。

1.課前：初步感知。

根據品德教學內容和主題，課前引導學生進行相關資料和信息的搜集。搜集的途徑是多元化的，根據活動的內容而定，可以是網絡搜集、圖書搜集，也可以通過采訪征詢的方式向身邊的家長或同學了解信息。為規范學生信息獲取的過程，教師可以設計相關的表格，有效引導學生的活動。在《隔海相望》一課的教學前，教師設計了三份實踐學習單，分別為：（1）閱讀教材梳理“臺灣大事記年表”；（2）借助網絡或咨詢父母老師了解關于“現在臺灣問題的由來”；（3）分組選擇主題找一找關于兩岸人民情深的事例。三份實踐學習單既有學生個體的活動又有小組合作的內容，既有教材內容的提前預熱，更有課外知識的拓展準備。課前感知為課堂活動做好了積極的素材儲備。當然，根據教學內容，課前也可以引導學生開展相關的親身體驗與實踐活動，獲得初步的認識與感知。

2.課堂教學。

（1）聯中激趣

根據學生的年齡特點，在課堂教學伊始以生動形象的事例或直觀的媒體演示吸引學生的注意力，并逐步引出本課活動的主題。此時，借助文本中的案例，可以使學生產生實踐的興趣與熱情。在生動的教學情境中，自然引出體驗或探究的主題。在《隔海相望》課始，教師呈現祖國版圖，引導學生在圖中看到祖國大陸與臺灣在地理位置上僅相隔小小的臺灣海峽，接著出示溫家寶總理在訪問美國會見紐約華僑華人時曾說的話，“這一灣淺淺的海峽，確實是最大的國殤，最深的鄉愁”。從學生對“國殤”“鄉愁”這兩個詞理解入手，激發學生的探究興趣：為什么這灣海峽給兩岸人民帶來了傷害與憂愁呢？臺灣與大陸到底是怎樣的關系呢？自然引入具體實踐探究的內容。

（2）實踐探究

引導學生結合教材以及課前補充搜集的素材，開展多形式的實踐體驗活動。形式可以是情境體驗、角色扮演等活動。也可以與綜合實踐活動整合，采用課題探究形式的活動。本課實踐探究活動基于課前開展的三份“實踐學習單”展開。根據教學活動的進程，引導學生以小組為活動單位，開展關于臺灣歷史的探究、臺灣問題的現狀以及兩岸人民友好往來情況等主題探究活動。學生充分運用課前所搜集的信息與資料，和小組成員開展自主學習與實踐探究活動。在具體活動形式上，可以采用辯一辯、演一演、說一說、做一做等，活動可以是學生獨立體驗，也可以開展小組合作形式的實踐活動。

（3）體驗交流

在實踐探究的基礎上，開展成果匯報。結合實踐或探究的主題進行成果的交流與匯報活動。在匯報形式上可以采用小組代表交流，也可以采用全體組員分別交流的形式，在交流的內容上，不僅關注知識與信息獲取方式的交流，而且關注研究的方法與過程，尤其是學生在研究過程中情感、態度、能力等的提升。《隔海相望》一課中，學生對兩岸人民友好往來這一主題比較感興趣，在小組活動中更豐富了認識，因而活動的感受是豐富而真切的。尤其是對兩岸人民互相捐贈骨髓救治同胞的事例記憶深刻。通過活動，學生不僅感受到兩岸隔不斷的血緣親情，更充滿了早日團圓的熱切期盼。同時，在活動中，學生也提高了上網搜索、資料篩選、信息共享等能力。

（4）多元評價

多元化的評價能使每個學生在活動中都得到激勵，從而促進成長。“實踐體驗式”教學模式給了學生自主學習體驗的空間和時間，因此，對學生的研究及實踐成果開展多角度的評價，在評價主體上可以是學生自評、互評、教師評、家長評等，在評價內容上既有對所得信息資料的評比，更有對小組成員的分工、合作等情況的評價。《隔海相望》一課中，針對實踐學習單三中關于兩岸情深的事例開展了分組活動，分別從文化交流、經濟合作、生命救助、尋親事例和思鄉詩詞等方面開展小組探究活動，體現了小組成員的有序分工、有效合作。在交流匯報后，評選出最佳合作小組、最佳資料選擇小組、最佳匯報小組等，從活動內容、活動形式等多方面給予學生評價，激發其積極性。

3.課后：延伸拓展。

四十分鐘課堂教學的結束并不意味著教育活動的結束，在本模式中，積極將課堂行為的指導、實踐體驗活動延伸到學生的課后生活中，并對行為延伸的要求作出明確指示，以活動跟蹤卡、記錄卡等形式促進學生行為習慣的養成。《隔海相望》一課中涉及較多關于臺灣歷史、地理、人文等知識，因此，短短四十分鐘的課堂教學遠遠滿足不了學生的探知欲望，因此，在課尾布置了拓展學習活動，建議學生通過訪問相關的網站（如推薦給學生中國臺灣網（http：//travel.taiwan.cn），引導課后可以通過網絡繼續了解關于臺灣的相關信息），有效地將課堂實踐引向課外，引向深入。

通過“實踐體驗式”教學模式的運用，有效提高了我區小學品德學科的教學效果。學生成為學習的主體和主人，在多樣的實踐活動中提高了參與度、興趣度，更在多元的體驗中獲得認識、提升能力，實現品德學科多維目標。當然，關于本模式，我們還將在教學實踐中深入研究，不斷探索，使其內涵更豐富、操作更完善。■

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區教育局教研室）