小學有效朗讀教學的策略

讀是語文教學永恒的主題。讀是一個載體，在課堂中，它承載著學習語言、培養語感，促進理解、誘發思辨、引導感悟、熏陶情感、完善知識構建的使命。《語文課程標準》在閱讀教學中明確指出：“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”可見，讀，是閱讀教學中最基本的活動，應該貫穿于閱讀教學的全過程。縱觀現階段語文課堂，欣喜地發現，許多語文教師認識到“讀”的重要性，“書聲瑯瑯”也成了閱讀教學的一道風景線。但靜觀細想，占了閱讀教學“鰲頭”的“讀”是否真的有效呢？不難發現，有些公開課走馬觀花，裝腔作勢讀，作秀表演讀大大降低了“讀”的實效。此外，像“誰來把這個句子讀一讀？”“很好，誰能也像他這樣讀一讀？”“我們有感情地讀一讀。”等這樣的朗讀指導大家也許并不陌生，采用在個別讀的基礎上再集體讀是指導朗讀的基本方法，也是許多教師課堂中最常見的“讀”。然而，在這樣的讀里，“預期目的”如何？讀的“效果”又如何？讀了之后又有何“發展”？

一、有的放矢，讀有目的

閱讀教學中老師要以讀為本，讓學生在讀中理解、讀中感悟、讀中積累已成為大家的共識。但在聽課中我發現一些教師雖然也讓學生多讀，但這種讀卻是僅僅作為教學過場來安排的漫無邊際的讀，所以，盡管學生“讀書百遍”，但由于是機械的讀、盲目的讀，“其義”并不“自見”。若想改變這種現狀，教師指導讀書時必須有的放矢，在學生每次讀書時都要布置明確的任務，而且任務要力求具體、集中。

例如，初讀課文時，要求學生讀準字音，讀通句子；再讀課文時，則要在學生熟練朗讀的基礎上要求他們了解課文大意，找出不理解的詞、句進行質疑；細讀課文時就要抓住學生不理解的詞、句要求他們邊讀邊想，聯系上下文和生活實際，理解詞、句的意思；精讀課文時便可以要求學生背誦精彩詞、句和段落，達到積累的目的。

二、循序漸進，讀有層次

學生認識事物是有規律的，超越了認識的階段，思維就會受阻。所以，指導學生要經歷一個“粗讀——細讀——精讀”的過程，即由理解性的讀逐步過渡到品味性的讀。那種一接觸課文就要求學生進行感情朗讀之類的毫無層次的指導方法是不足取的。

例如，在教學第四冊《黃山奇石》一文時，我首先要求學生根據漢語拼音反復朗讀課文，掃清發音上的障礙。接著我在學生能夠正確朗讀的基礎上，借助電教媒體創設情境。學生一邊伴著《高山流水》余韻悠長的音樂看電視上關于黃山風景的錄像片，一邊聽著老師聲情并茂的朗讀。在情境的感染之下， 他們不由展開想像的翅膀，仿佛自己就置身于黃山之上，盡賞大自然的種種神奇、千般美麗，從而生發出對黃山奇石的喜愛之情。這時我再要求學生邊想像黃山的美景邊朗讀課文，學生自然能夠朗讀得有聲有色，充滿感情。

三、利用榜樣，讀有示范

語言規范、音質優美、吐字清晰、感情真摯的范讀能給學生以美的享受并有效地激起他們的內心情感和興趣。因此，對于課文中一些文字優美、富有文采、能夠喚起人們美感的精美片斷，教師要根據小學生模仿性和依賴性強的特點，通過自己的范讀、導讀教給學生一些朗讀技巧，使他們知道重音、停頓、語氣、速度、聲調等在朗讀中是如何隨著表情達意的需要而變化的，從而提高學生朗讀的表現力，感受語言的音韻之美。

例如，我在教學中就采取了“看讀”和“聽讀”兩種方式進行指導。“看讀”就是讓學生放下課本重復教師的朗讀，學生在聽教師朗讀的同時，還看到了教師的面部表情和形體動作，從中可以獲得教師傳遞的信息和各種方式，從而深刻地感知課文。“聽讀”就是讓學生看書聽教師朗讀。由于“聽讀”過程中學生只能通過教師的聲音接受信息，所以教師朗讀是在停頓、重音、高低、快慢等地方要做到適當地夸張，以加深學生的印象。

四、形式多樣，讀有變化

朗讀的方式多種多樣，教師在指導學生讀書時要避免訓練的單一性，力求做到讀有變化。這里的“變化”一是指在讀的訓練中，要把讀的多種形式有機結合起來，交叉使用；二是指各種讀的形式要隨閱讀教學的進程和學生認識的不同階段應時而用。一般來說，輕聲讀、默讀、自由讀等，屬于理解性的讀，適用于理解課文時；齊讀、分組讀等屬于總結性的讀，適用于復習鞏固時；范讀、分角色讀、比較讀等屬于品味性的讀，適用于體味感情時。讀有變化，既可以克服讀的機械性，又可以防止追求熱鬧的形式主義的讀，真正把讀的訓練落到實處。

責任編輯 龍建剛