從重教學到重管理：偏向“學本”的教師行為之變

趙福樓

天津市中小學教育教學研究室副主任、中學語文特級教師、中國教育學會中學語文教學專業委員會常務理事

一般情況下，評量教學有三個維度：時空維度——“哪里教和學”和“何時教和學”，內容維度——“教什么”和“學什么”，方法維度——“怎樣教”和“怎樣學”。傳統意義上的教學在三個維度展開，形成三個中心：課堂中心、教材中心、教師中心。因為以課堂為中心，我們倡導的課內外結合的教學思想得不到落實；因為以教材為中心，便構筑起來知識教學的藩籬；因為以教師為中心，則凸顯教師作用，沿襲了教授法。正是因為看到這種認知所帶來的行為偏差，本世紀初我國在基礎教育領域全面啟動課程改革，凸顯“學本”價值。事實上，十余年之后的今天，現實教學與傳統教學已然有了較大不同。

一、在教學改革中，作為“教得多”的悖逆，一種“弱化教”的教學模型出現在大眾視野

目前中國基礎教育著力在教的改革，追求“最好的教”的模式。輿論稱之為教學方式的改變，具體表現為增強學習主體意識，鼓勵學生自主、合作、探究學習。所推出的洋思、杜郎口、東廬等學校經驗都是以“先學后教”“少教多學”為特征的。然而，當中國教育從“教得太多，教師包辦代替，在課堂上較多灌輸”，一下子走向另一個極端，課堂“只講四分鐘”，課上以學生展示交流為主，教師似乎被邊緣化之后，這在中國教育界無疑是引發了一場觸動心靈的地震。自從這樣的學校教學模型被公開之后，圍繞“這是不是可行的，是不是真實的，是不是體現時代發展代表性的”，展開爭鳴。

這些學校在教與學的偏重上，可能有極端化特點，要正確看待。一是要認識到，這樣的教學經驗產生在特殊生態的環境。如教師的基本專業素養和教學能力相對薄弱，其教學的技術性變革不具有優勢；學生學習差距的形成較多體現在學習態度比較消極，而這需要教師及時關注和適宜督促；此類學校通常為農村薄弱校，也在學段的低端，所學知識和教學要求更多體現在基礎性，即強調“雙基”的落實。如此為這種經驗的遷移帶來局限。也就是說，當這種教育“脫貧”的模型，因為顛覆了教師的“教”在課堂里的優勢地位，使得教師在心理上出現滑落與失衡的感覺，客觀上是存在先天缺陷的。二是要看到，這一類學校以嚴苛而出名，具有負面效應。本著好意某些學校在規范學習行為的過程中，連帶約束學生日常生活習慣和行為，實行全時監控，甚至要求教師采取“人盯人戰術”，如此半軍事化的管理，反而制約了學生個性化的發展。

更多的學校正在發生的教學變革是漸進性的，在課堂面貌因學生學習主動性增強而改變，以學本為特征的新型教學其面目也日漸清晰起來。北京十一學校與杜郎口中學是兩所差異很大的學校，據媒體報道，北京十一學校的課堂也在悄悄發生一場“革命”，以生物教師王春易為代表的一批擅長講課的老師也把課堂時間交給了學生。在中國教育兩個端點的學校都在謀求教學取向的轉變，這說明“偏于學”是我國基礎教育的時代價值和共同追求。

二、“少教”或“不教”的教學模型給我們的啟示

長期以來本土教育教學經驗被漠視，學校和教師在現實批判的環境里，似乎各個都是反面典型。可是若深入實踐中我們就不難發現，無論是否引進國外的理論，任何時候我們本土都有很多好的經驗。杜郎口等學校的經驗未必完美，可是一定有值得引發思考的地方。

1.“少教”或“不教”，有助于學生擺脫學習的被動狀態

杜郎口等樣本校這種以教師低位推進學生上位的舉措代表了積極的變革傾向，而且實際教學也產生了良好效益。頗有一批學校依靠這樣的教學轉型，激發了學生的學習積極性，深入挖掘其學習潛力，一定程度上彌補了教師隊伍專業能力的相對薄弱的問題。這至少從反向提示教師，依靠自己一方的變革，即強化教師會教，未必可以最優化學習。我國教育的發展存在不均衡的問題，另有一批師資與生源都具有優勢的學校，未必需要采取如此極端的教學措施，可是也需要認識到充分調動學生學習積極性，發揮其主體作用，構建學習型課堂，也是教學改革的必然出路。目前“少教”多是學校的管理要求，更需要把它演變為教師的自覺要求。

2.合理的“教”體現為“先學后教”和“因學設教”

教學是一個偏義詞，即重心在“學”。“教”是服務于“學”的。為此，教學的改進，以及新型課堂教學模型的構建，都需要考慮你期待的一般的學習模型是怎樣的，即你需要學生“學什么，怎么學，其流程如何”，以及“在學習中你需要提供哪些必要服務，怎么服務是有效的”。確定“學的需求”與“教的服務內容”，這才有助于構建一個合理的現代教學模型。

教師教的優勢依靠“先知先覺”來奠定，假如學生與教師同步自學，那么課堂教學起點不再是教師“有知”和學生普遍“無知”，相反學生與教師都存在認知上的分化，即每一個人對于預設的學習各有所知。知識基礎不同步勢必需要教師放棄講授的方法，而較多依托學生之間的互動交流來彌補認知差異。教師的作用恰在于，當學生自學和討論后，依然存在不解問題的時候，給予點撥和支持。這種教，與知識教學已然不同，更多體現為因需服務、個別關注和因材施教。

3.在學生主動學習條件下，教師的行為也客觀發生變化

學習的全程是一個滾動的環狀結構，而且是突破課堂時空的。簡述如下：按照教師設定任務，學生獨立學習；然后學生在學習小組內與同伴交流，分享經驗，探討問題；提交未解問題，集體討論，教師提供解析或點撥服務；匯總學習成果，延展問題討論，并鞏固和遷移學習；進入下一學習環節的學習準備階段。再概括一下，按照時間劃分主要有三個階段：課前自學——課上學習——課后復習等。

教師所教的時間和內容都會萎縮，教師的行為由側重教知識轉而演變為引發和規劃學習，關注和監控學習進程，給予必要的學習支持，進行學習評價等。也就是說，教師的教學組織管理行為得到了強化。

4.課內外貫通后，需提高課余學習效率

現實教學假定學生學習的一切行為要發生在課堂，于是自學、交流和練習等學習行為都要發生在四十五分鐘里，這給課堂教學帶來的壓力是無比巨大的。僅就目前的教學應對而言，這是偏于理想化的構想。課余的時間利用是值得研究的，我們要看到，這是一個容易失控的階段，即課前自學與課后鞏固練習等，其效果如何直接影響學生的學習效率。

課余時間，我們期待有兩種行為發生：學生主動自學，為新授課做準備；完成鞏固練習，消化學習內容。通常的監控辦法是布置作業，以作業檢查為抓手，督促學生增加練習。而且注意以作業量來保證知識學習的轉化率，最終演變為一種畸形的作業方式，搞題海戰術。這種做法已經被非議，叫做“課上不足課下補”。尤其在強調“減負”的背景下，教學需要另尋出路。于是，近來出現了一個新鮮經驗，就是“學案導學”。這個學案其實就是一個學生自學方案，以此來引導學生進行新知識的自學。這個任務驅動，所呈現出來的有學習內容、學習方法和路徑等，也起到了學習輔助作用。除此之外，及時檢測也是一個多用策略。有的學校把這條經驗概括為，一周一結，一天一結，一課一結。也就是縮短檢測時間，及時查漏補缺。思路是好的，可是繁密的考試給學生加重了壓力。

課內外學習聯通，是必然趨勢。為此，對于課余時間學生學習的疏導、管理與監控等也日益受到重視。

三、強化教學管理，兼顧每一個學生的發展，是未來改進教學的一條思路

課堂教學中行為取向偏向于學，教師應該做什么，就成為不可規避的問題。此外，當前學習的競爭態勢促使教學變革，已然從課堂延展到了課余，而因為課余的時間教師未必親臨現場，怎樣提高學習效率呢？結論是顯而易見的，在知識上的“少教”更需要依靠教學組織與管理的強化來補足。

1.偏向學本，需要構建互動性課堂

因為國外教師的課堂具有隱私特征，較少被外力干預，其變革的主動性要遜色于中國的課堂，也就意味著他們的課堂時效未必具有優勢。即在教的有效性上，反而是中國的課堂教學讓國外同行佩服。或許因為“教”的退位，反而強調對于學生學習的及時回饋和因材施教。我們觀察國外課堂，教師把較多時間交付學生討論，以及進行學習匯報。這種展示型課堂，以小組活動為主體，教師較多關注學生學習狀態和學習效果，給予必要指導。顯然這樣的課堂需要有課前自學為奠基，在先學之后，即教師與學生同步學習，有了學習經驗和嘗試，才能與教師真正展開平等的對話。換句話說，“討論與展示”這種學生活動課堂，需要有適應性條件，以學生自學為前提。這種學習也被叫做任務型驅動。按照這種思維邏輯，合理的教學是這樣的：教師以任務驅動，學生進行自學，完成任務；然后學生交流學習成果，教師進行必要指導和點撥，給予評價。如此教學，鼓勵學生進行基于問題的探討，即視學習為針對具體問題，分析問題和解決問題的過程。以任務或問題，觸發學生自學行為，以課堂為回饋交流的平臺，這自然就是形成課堂與課余聯動的一個機制。

從某種意義上說，學習就是任務完成或問題探究的活動。而在這個活動中，知識的獲取與內化更多依賴學生的主動性學習，同伴互助、教師點撥等外力介入的方式也適時發揮作用。這種學習模型，整合了三種學習方式：獨立學習、小組學習和教師導學。獨立學習為先導，小組學習和教師導學都是產生于需要之后，即同伴和教師的外力干預，都是針對獨立學習的疑問，這無疑可以節約教的投入精力和時間。國外的課堂教學所謂教的少，其實就因為強調所學為多，強調師生和生生在互動交流中完成學習分享和知識補充。這個道理，或許可以用杜郎口等我國學校教學改革的樣例來證明。

2.偏向學本，需要激活學習內驅力

就目前我國教育形態的觀察看，課堂被視為教會的時空場，而課余學習則變成了以完成作業為形式的鞏固性練習。即在學習鏈條上，我們的教學設計把課上時間歸于教師掌控，而課余時間歸于學生。課上教師以講授為主，課下以學生寫作業為主。學習的基本形式演變為聽講和寫作業。而且這種作業形式被窄化了，它就是與試題對應的練習。長久以后，形成的學習定式思維就是，一切學科學習都是為了做題，你看中國的教學配套練習，即教輔這個圖書市場非常繁榮。這樣一來，學生的課余學習都是在做題，反復而高密度的做題，從這個意義上說，學生的知識內化來自做題行為。這種單一形式的作業，逐漸消耗掉學生的學習興趣，無法產生學習驅動力。

解決這個問題的基本思路是，布置學習任務需要具有驅動力，即能夠引發學生的學習興趣。這個任務需要有幾個特點：仿真生活情境，具有完成任務的必要性；與學生的年齡特征與具體生活有關，是他愿意解決的問題；解決這個問題具有挑戰性，他需要跳一跳才能摘到果子。因此，生活情境化的問題探討和專題研究類的任務便容易成為主要形式。

我們還注意到北京十一學校李希貴校長主持開展主題閱讀活動。即基于生活主題，利用課本資源，并積極進行拓展閱讀，把課內外的閱讀聯通起來。究其本質就是一種大閱讀活動。而且，以生活中問題的解決引發，強調問題探究與經驗分享。這個學習模型的構建，與任務驅動的設計思路是完全吻合的。

作業以試題形式呈現，或以類似仿真生活問題的解決形式呈現，在學生學習的價值取向上是有明顯差異的。若較多布置生活化的，體現研究指向，突出思考和探究能力的作業，課上自然成為經驗分享和展開爭鳴的場所，課堂形態也必然發生適應性改變。

3.偏向學本，需要發展互助學習機制

若學習行為前置，形成積極主動的自學活動，如此學生自然出現學習的分化，即不同學生接觸新知后課堂上不處于同步狀態，教師采取的齊步走的教學就不適宜了。依靠同伴互助的小組交流，就勢必成為課堂教學的基本環節。這迫使課堂教學形態要發生逆轉，以教師在教學中尋找學生共同的有延展性的問題，需要深入的問題，來提供教學指導。而學生先學之后的先進學生客觀上在小組學習的同伴互助中做了小老師。在教學管理中有一個基本原則，叫做角色分擔。教師的教學關注和管理，是“以一對多”，這樣決定了他在教學中兼顧“每一個人”是非常困難的。于是，教師自然需要在一個學習監督機制里，聘請學生替代教師，分擔教學管理任務。教師要采用各樣方法，構建學生學習互助機制。良好學習氛圍的構建，其實不是要每一個人都有學習積極性，這是理想的構想，最有必要的是采用互助機制，要領頭學生幫扶落后學生，最終達到集體進步的目的。教學管理的價值其實就在這里。

4.偏向學本，需要構建師生學習共同體

一些學校和教師在教學改革中認識到，需要加強對于學生學習全程的關注，為每一個學生提供學習幫助，而且要及時查漏補缺，落實基礎知識和基本能力，于是把教學管理思想滲透在課堂，并延展到課余，這自然需要依靠學習型組織的構建，來吸納更多學生協助教師發揮作用。如遼寧盤錦魏書生老師，在課堂上充分發揮民主，與學生協商學習什么和怎么學習，并聘請學生擔任小老師，檢查自發作業、作文等學習任務的完成情況。作為教師，他經常出差因而缺課，可是依靠學生的學習自運行機制依然可以保證有很好的學習效果。其他課改名校，教學管理上的優勢也非常突出。

課改之后，新課堂也多見小組活動，可是其活動形式化，不能成為有效的學習共同體。學習共同體的形成，需要有三個基本條件：

其一，要有任務驅動。即需要以探究任務的完成來匯聚人力，凝聚人心。在學習中除了布置個體學習任務之外，也需要有適當的合作學習任務，在這樣的共同任務的完成中強化小組合作意識。

其二，要以之為學習展示的平臺和學習互助的組織。獨立學習，其經驗分享的過程就是一種學習激勵和補償，所以很多時候，給學生一個小組發言的機會，就是對他學習的獎賞。

其三，要注重依靠學習組織來進行學習監控和評價。教師對于學生學習的監控是有局限的，依靠學習組織，以及角色分工，可以及時發現問題，提供學習補償。

在偏向于學本的教學模型里，教師不能缺位。他的角色與傳統教學中過于重視教授知識不同，在更多的時候，他需要對于每個學生的學習進程進行監控，給予及時和必要的學習援助和評價。■