平等對(duì)話：師生關(guān)系的人性化改造之路

鄺紅軍

廣東第二師范學(xué)院教育學(xué)系副主任、講師；華南師范大學(xué)教育學(xué)碩士，北京師范大學(xué)教育哲學(xué)博士生，教育在線（www.eduzx.net）網(wǎng)站主持人。

在2013年的一次香港書(shū)展上，82歲的資中筠作了題為《人性·制度·文化》的演講。演講之后面對(duì)記者的提問(wèn)，她說(shuō)：“如果中國(guó)的教育再不改變，人種都會(huì)退化。”

她還指出，中國(guó)的孩子已經(jīng)輸在起跑線上了；教育沒(méi)有別的目的，就只是奔著升學(xué)去，而且現(xiàn)在的學(xué)校兩極分化特別明顯。

百度一下“學(xué)生殺人”，會(huì)發(fā)現(xiàn)觸目驚心的惡性事件竟然會(huì)那么多。“感謝室友不殺之恩”，這句調(diào)侃竟然成了大學(xué)畢業(yè)時(shí)同學(xué)之間最流行的問(wèn)候語(yǔ)。臨川二中的孫老師被自己班上的學(xué)生殺死在辦公室里，直接的“導(dǎo)火索”竟然只是老師沒(méi)收了學(xué)生的手機(jī)。

學(xué)校規(guī)定，學(xué)生可以在宿舍玩手機(jī)，但不得帶手機(jī)進(jìn)入教室。學(xué)校為什么做這樣的規(guī)定？學(xué)生為什么不能帶手機(jī)到教室？

看看學(xué)校的其他制度，諸如此類(lèi)的規(guī)定，其目的就一目了然了。據(jù)了解，臨川二中每個(gè)年級(jí)都會(huì)根據(jù)生源狀況不同分為“零班”“快班”和“普通班”，以考取不同層次的高校為目的。可見(jiàn)，就是資中筠那句話，“教育沒(méi)有別的目的，就只是奔著升學(xué)去”。

有一個(gè)網(wǎng)友說(shuō)：“應(yīng)試教育下，有的老師為了學(xué)生成績(jī)，也為了自己的前途，是把學(xué)生當(dāng)做機(jī)器的。雖然班主任死了，我很痛苦，但是這樣的班主任活著的時(shí)候，我是很反感的。毀害學(xué)生青春的老師，氣壯如牛；真正為學(xué)生考慮的人，居于邊緣。”

又一個(gè)網(wǎng)友說(shuō)：“好可憐的老師。夾在學(xué)生和領(lǐng)導(dǎo)之間，出氣筒而已。教育本來(lái)是快樂(lè)的，但是大家看看我們的教育，特別是從初中到高中，已經(jīng)變態(tài)成為分?jǐn)?shù)教育。”

“高考名校”是怎樣煉成的呢？從《南方周末》的一篇報(bào)道《衡水中學(xué)的“封神”之路 ——超級(jí)高考工廠》便可管窺：“完全可以把衡水中學(xué)當(dāng)做一家工廠來(lái)看待。流水線從每天清晨5：30開(kāi)始運(yùn)作，到每晚上22：10關(guān)機(jī)停工，其間的每一分鐘都被精確管理。拿著衡水中學(xué)的作息時(shí)間表，你看不到哪怕一分鐘，是留給學(xué)生們自由支配的。”

同樣作為“名校”，洋思中學(xué)的某位副校長(zhǎng)曾說(shuō)：“一所名校是如何誕生的？無(wú)不是靠分?jǐn)?shù)起家的。翻開(kāi)名校的發(fā)家史，哪一個(gè)不是這樣呢？”

有人說(shuō)，有些學(xué)生“頑固不化”“死豬不怕開(kāi)水燙”，對(duì)于這些“問(wèn)題學(xué)生”，教師該怎么辦呢？校長(zhǎng)說(shuō)，要做到六個(gè)字——“死馬當(dāng)活馬醫(yī)”，只要學(xué)生“一息尚存”，我們就要“救人”。怎么救？施用什么樣的策略？我們要做到四個(gè)字——“逼上梁山”。

什么是“逼上梁山”？就是動(dòng)用一切可能的手段與方法，逼使學(xué)生“就范”。學(xué)生求學(xué)有三種基本類(lèi)型：一是外在壓力的被動(dòng)學(xué)，二是情感體驗(yàn)的推動(dòng)學(xué)，三是價(jià)值實(shí)現(xiàn)的主動(dòng)學(xué)。由于學(xué)生年齡小，認(rèn)識(shí)淺薄，一般都需要外在的壓力“逼使”其學(xué)。

怎么“逼”呢？要發(fā)揚(yáng)“三不”救人精神（不放棄，不拋棄，不遺棄），在課堂上“盯住他，纏住他，粘住他”。這種“逼”的實(shí)質(zhì)就是相信學(xué)生能變，相信學(xué)生會(huì)變，相信學(xué)生可變。不學(xué)習(xí)、不想學(xué)習(xí)、認(rèn)為自己不能學(xué)習(xí)是“問(wèn)題學(xué)生”的共同特點(diǎn)。因此，教師必須采取非常之舉，在課堂上要做到“矯枉過(guò)正”，使他們認(rèn)為自己行、可、能。

師生之間出現(xiàn)惡性事件各有各的具體原因。有些人歸因于學(xué)生，說(shuō)學(xué)生變態(tài)，心理有問(wèn)題；有些人歸因于教師，說(shuō)老師不會(huì)教，不懂得處理師生關(guān)系；有些人歸因于應(yīng)試教育，說(shuō)學(xué)校只要分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，惡性競(jìng)爭(zhēng)……

用《受壓迫者教育學(xué)》的作者保羅·弗雷勒的話來(lái)說(shuō)，這一切所體現(xiàn)和表明的都是教育的“非人性化”。他說(shuō)：“非人性化代表的是，不只有某些人的人性被掠奪，也代表了有某些人在剝奪別人的人性。”學(xué)生的人性被教師掠奪，教師剝奪學(xué)生的人性，學(xué)生也剝奪教師的人性（甚至生命）。

教育需要人性化的改造，要從“囤積式教育”轉(zhuǎn)變成“提問(wèn)式教育”，師生關(guān)系從“壓迫者與受壓迫者”的關(guān)系轉(zhuǎn)變成“對(duì)話”的關(guān)系。

弗雷勒說(shuō)：“當(dāng)我們對(duì)任何階段的師生關(guān)系（無(wú)論是校內(nèi)或校外）進(jìn)行仔細(xì)的分析時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系基本上是一種講述的性質(zhì)。師生關(guān)系中包括了一個(gè)進(jìn)行講述的主體（教師）與一些耐心聆聽(tīng)的客體（學(xué)生）。”

這是一種“自壓迫者利益出發(fā)的教育學(xué)，是一種以家父長(zhǎng)式之假慷慨為其遁辭的自我中心主義，它使得受壓迫者成為其所謂人道主義的對(duì)象，另方面卻又十足地展現(xiàn)對(duì)于壓迫現(xiàn)狀的維持，它只是一種非人性化的工具”。

囤積式的教育借由下列態(tài)度和方式保持甚至刺激了師生關(guān)系矛盾的發(fā)生：（1）由教師來(lái)教學(xué)，而學(xué)生只能被教；（2）教師知曉一切，而學(xué)生一無(wú)所知；（3）由教師來(lái)思考，至于學(xué)生只是被思考的對(duì)象；（4）由教師發(fā)表談話，至于學(xué)生則只能乖乖地在旁邊聽(tīng)話；（5）由教師來(lái)施予紀(jì)律，至于學(xué)生則只是被訓(xùn)練的；（6）教師可以決定并強(qiáng)化他的選擇，而學(xué)生則必須服從；（7）教師可以行動(dòng)，但學(xué)生只能透過(guò)教師的行動(dòng)來(lái)產(chǎn)生自己也有行動(dòng)的幻覺(jué)；（8）教師選擇教學(xué)的內(nèi)容，而學(xué)生（未經(jīng)過(guò)協(xié)商）只能去適應(yīng)它；（9）在教師身上混淆了知識(shí)與人格的權(quán)威，其所處的地位則是與學(xué)生自由相對(duì)立的；（10）教師是學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體，學(xué)生只是客體。

提問(wèn)式教育要打破囤積式教育中的“上下模式”的特性，克服前述的矛盾，從而完成其自由實(shí)踐的功能。透過(guò)對(duì)話的發(fā)生，所謂“學(xué)生的老師”和“老師的學(xué)生”不復(fù)存在，取而代之的是一種新的名詞：“同時(shí)身為學(xué)生的教師”和“同時(shí)身為教師的學(xué)生”。“教師不再只是那個(gè)教導(dǎo)的人，在其與學(xué)生對(duì)話的過(guò)程中，教師本身也受到了教導(dǎo)；學(xué)生在接受教師教導(dǎo)的過(guò)程中，學(xué)生本身也在教導(dǎo)教師。教師與學(xué)生在共同成長(zhǎng)的過(guò)程中同負(fù)責(zé)任。”

在提問(wèn)式的教育中，教師同時(shí)也身為學(xué)生，不能在某一時(shí)刻是“認(rèn)知的”，有另一時(shí)刻又成為“講述”的。無(wú)論其是否在準(zhǔn)備一個(gè)教學(xué)計(jì)劃或是正在進(jìn)行與學(xué)生的對(duì)話，他總是不斷地在“認(rèn)知”。他并不將那些認(rèn)知對(duì)象視為自己的私有財(cái)產(chǎn)，而是將其當(dāng)成他與學(xué)生共同反省的對(duì)象。教師可以在學(xué)生的反應(yīng)中不斷更新自己的反省。學(xué)生不再是溫馴的聆聽(tīng)者，而是成為與教師對(duì)話的、具有批判力的共同探究者。

弗雷勒指出，探究的運(yùn)動(dòng)必須以人性化為其目的。他還說(shuō)：“當(dāng)一個(gè)人極力遏止他人人性化時(shí)，他不能成為一個(gè)真正的人；如果只是從個(gè)人的角度出發(fā)，來(lái)試圖使自己更加人性化，這只會(huì)使得他自己以自我為中心，想要去擁有更多，因而造成一種非人性化的形式。”

弗雷勒倡導(dǎo)的提問(wèn)式教育是一種“人性的與解放的”實(shí)踐，透過(guò)對(duì)于權(quán)威主義和異化的唯智主義的克服，使得教師與學(xué)生都能成為教育過(guò)程的主體。■