區域教育品質提升的理性觀照

【編者視角】

在教育國際化進程中，如何提升區域教育品質，呼應“教育國際化”的宏大精神訴求？這除了依靠區域內部的管理、實踐、研究三個層面合力作為，還需“外部不在場的他者”深度介入和助推。

四川師范大學教育學院李江源教授、成都大學師范學院徐冰教授，從研究的角度，深入調研成都教育， 透視“局內”教育現場，明察教育行動路向，把握教育實踐蹤跡，并聯系本土教育歷史，結合國際教育趨勢，從增強教育自主自信、培育本土教育理論、提升教育國際話語權等三個方面，以《區域教育品質提升的理性觀照》為主題，意寫成都教育發展的“形”與“神”，鞭辟入里地分析論述成都教育當下樣態和未來走向，直呈成都教育高位發展之建言。

言辭優美、思考深邃的文本啟示：區域教育要與國際教育合拍，既要有守望理想的精神占位，又要有直奔理想的智慧謀略，才能在教育實踐的意義上堅持本真，厘清方向，科學設計，有效實施，從而構筑區域教育的高平臺。相信，在教育改革與發展的新進程中，一個區域的教育如何在穩健行走中提質升位？筆者據近幾年對成都教育的觀察、調研，形成的思考和基本觀點是：增強區域教育自主自信精神，培育區域本土教育理論，爭取區域教育國際話語權，是區域教育品質提升和高位發展的必由之路。

“成都教育”在路上。成都教育人以創立“成都教育”的理論自信和教育制度自信為基礎，以廣闊的視野、開放的姿態、執著的努力，加快推進教育國際化；“成都教育”在路上，成都教育人以審時度勢的立場，清醒認識到自己與別國教育發展的差距以及目前存在的問題，堅持走中國特色教育發展之路，積極探索有中國特色的“成都教育”的發展路徑和發展模式，形成了獨特的“成都教育”教育風格和教育氣質。

一、在全球化視野下開啟“成都教育”全新的教育理論境界和教育理論視野

在全球化時代，成都教育人的視野開放與精神執著，體現在牢牢堅持以下“鐵律”：

一是堅持合作共贏理念。合作共贏理念是成都與他域進行教育合作與交流的靈魂，也是成都與他域進行教育合作與交流的正確方向。在一個充滿競爭而又相互依存的世界里，成都與他域的教育不是“你死我活”的競爭，不是“你輸我贏”的零和博弈。相互依存是教育合作與交流的基礎，他域教育的發展與進步是“成都教育”的利好或紅利，“成都教育”的發展與進步也是他域教育的基礎。“現代國家，即使只考慮它們自身的利益，也不能不發覺，增強國家之間的合作和更自由地、更有組織地交換文獻和經驗，將有助于它們在自己的事業上取得更廉價和更迅速的進步。”[1]在全球化時代，正是不同教育文化的彼此交流，才讓不同國度的人們知道了中國的孔子、德國的康德、英國的涂而干、英國的洛克。成都與他域都應超越教育制度差異，摒棄零和思維，積極實踐同舟共濟、合作共贏的理念，相互包容、良性競爭，教育革新經驗共享、教育發展風險共擔。

二是做大教育合作與交流“蛋糕”，夯實成都與他域教育合作與交流的基礎。在成都實施“五大興市戰略”，“加快建設城鄉一體化、全面現代化、充分國際化的世界生態田園城市”的進程中，成都與他域進行教育合作與交流的契合點、共同點增多，深化教育合作面臨新機遇。成都對“城鄉一體化”的實踐，對教育公平正義的探索，將為他域推進城鄉教育均衡發展提供經驗、為他域學者提供研究范本，為世界教育寶庫增添新素材。別國或地區的先進教育理念、先進教育管理經驗等，也將為“成都教育”理論培育或創新注入新的動力。“海納百川，有容乃大”。成都在與他域進行教育合作與交流的過程中，不斷創新教育合作與交流形式，拓展教育合作領域，促進了雙方或多方教育的發展與進步。

三是加強教育合作與教育交流，構筑成都與他域教育合作與交流的精神橋梁。成都與他域教育合作與交流的加強，需要以教育項目、科研項目、國際教育論壇或會議等作為合作的載體。開展教育項目、科研項目的合作，舉辦國際教育論壇或會議，既是為了方便教育交流與合作，也是為了更好地傳遞世界教育發展趨勢、建構理性思想、凝聚世界教育發展共識。另一方面，教育交流與合作的順利展開，也需要人民的理解和互信作為精神保障，需要國際理解教育作為支撐。有了教育文明的對話，才會有心靈的交流，才會達致“心有靈犀一點通”的境界；有了各國或地區教育學者的爭鳴，各國或地區人民有關教育的議言，才能在交流、交融乃至交鋒中，傳遞“成都教育好聲音”，傾聽“他國教育好聲音”，謀求教育發展的最大公約數。由交流而理解，由理解而包容，由包容而互信，才能共同推進教育前進的步伐。

四是妥善處理教育合作與交流中的分歧摩擦，求同存異，切實推進成都教育國際化。由于成都與別國或地區的教育文化、教育傳統、教育制度、教育發展階段乃至關注的教育問題不同，在一些教育問題上存在不同看法實屬正常。隨著教育合作與交流的增多，產生一些競爭和摩擦也在所難免。成都與他域在教育合作與交流過程中始終堅持相互尊重、相互理解，善于“換位思考”，懂得“將心比心”，在維護自身教育理念、教育制度等的同時照顧對方合理關切，通過對話協商妥善解決分歧、尋求共同點。因為，對話與協商不僅能“使人們深入認識和了解差異性，同時也提供了一種途徑，使人們都能尊重差異性。”[2]即深入研究別國或地區的教育理念、學習別國或地區的教育經驗、借鑒別國或地區的教育革新做法等，從個性中找出共性，從教育現象中發現教育規律；根據成都教育發展實際，兼顧成都與別國或地區，本土與國際，體現教育公平正義。

在堅持以上“鐵律”的同時，“成都教育”的決策者、推動者和實踐者積極探索、大膽試驗，尋求“本土化”與“國際化”的有機融合，并不斷豐富“成都教育”的實踐特色、理論特色、民族特色、本土特色和時代特色。不過，這里所指的“成都教育”，并非只具有限制或限定的意義，并非限定成都市只能關注“成都教育”在其發展過程中所呈現的各種教育現象、解決“成都教育”在其發展過程中所出現的各種問題、求解“成都教育”在其發展過程中所涌現的各種困惑，而是使“成都教育”同時具有開放性的意義，表明成都能夠依托厚重的中華民族傳統文化優勢，獨特的本土文化優勢以及教育理論優勢和教育制度優勢來解決人類共同面臨的教育問題，解釋人類共同存在的教育現象，并為發展中國家在城市化、現代化進程中如何確保教育公平正義提供參考、如何破解城鄉教育不公平提供解決之策。“成都教育”努力踐行的教育公平正義、教育民主、教育和諧、城鄉教育均衡發展、城鄉教育一體化發展等教育理念，體現出一種特有的開放與包容，既倚仗著別國或地區先進的教育理念、教育經驗以及本土教育資源，又完全展現“成都教育”參驗教育生活的“精髓”，體悟現實教育世界的“道法”；既堅持全人類的普世教育價值與中華民族傳統文化、成都本土文化的底蘊，又充分表達出“成都教育”在培育和踐行人類共同追求“育人為本”教育價值理念方面具有的教育理論自信和教育制度自信。

二、在實踐中培育、在理論上闡釋“成都教育”的理論自主與教育制度自信

“成都教育”要在國際社會、要在世界性城市中確立自己的地位，發出自己的“教育聲音”，唱響自己的“教育主旋律”，打造自己的教育品牌，提升自己的教育影響力，從根本上講取決于以下五點：一是“成都教育”如何堅持自主創新，走出民族教育發展新路，形成教育制度、教育理論上的自信，把握自己的教育命脈？二是“成都教育”的理論體系、制度體系、實踐探索如何在推動經濟社會發展、確保教育公平正義、提高教育質量、促進學生全面的、自由的、充分的發展方面體現出自己的發展優勢？三是“成都教育”的理論體系、制度體系、實踐探索如何在確立教育優先發展戰略地位、育人為本、推進城鄉教育一體化方面展現自己的價值優勢？四是“成都教育”的理論體系、制度體系、實踐探索如何在學生價值觀培育和全人類教育發展與進步方面體現出自己的價值優勢？五是“成都教育”的理論體系、制度體系、實踐探索如何能夠在城市化、現代化進程中確保人的權利、人的尊嚴和人的價值？要回答這五個問題，“成都教育”必須圍繞著參與教育全球化進程和建構“成都教育”的教育理論品性、教育制度合理性以及教育發展特色等來培育“自覺”、“自主”與“自信”。

今天，“成都教育”的理論和教育實踐，面對著以下四大現實：一是“成都教育”的理論體系和教育制度的優越性應當體現為，在積極參與教育全球化、教育國際化進程的同時，對教育全球化、教育國際化的邏輯保持清醒的反思意識和批判精神。既對成都參與教育全球化、教育國際化進程，分享教育全球化、教育國際化的機遇提供教育文化與國際化人才的“正能量”，又對保證成都乃至人類免受教育全球化、教育國際化風險形成有效的價值引領和責任擔當。二是“成都教育”的理論體系和制度的優越性應當體現為，在積極推進教育國際化、借鑒別國先進教育理念和教育經驗的前提下，批判和抑制教育全球化、教育國際化邏輯所造成的各種不平等、不人道的消極后果。三是“成都教育”的理論體系、制度設計與安排的優越性應當體現為，在最大限度地激勵和保護教育國際化所要求的教育生活世界各個層面、各個領域的創新基礎上，對教育全球化的“西化”本性和“文化殖民”加以有效的道德與價值約束，教育法律與教育制度約束。因為，“少數國家幾乎對全部文化產業的壟斷及其產品在全世界公眾中的日益廣泛的傳播對各種文化特性具有很強的侵蝕作用。這種虛偽的‘世界文化’，盡管非常單調而且內容往往及其貧乏，但它并不會因此而不宣揚某些隱晦的價值觀，而且還可能會使那些受到其影響的人產生一種失落感和失去特性的感覺。”[3]28四是開發和利用“成都教育”的理論、教育制度資源，其核心不僅僅在于助力“成都教育”更好的發展，更在于充分煥發“成都教育”的理論、制度資源在對外教育交流與合作中的優勢，致力于提升“成都教育”理論、制度體系的世界影響力和滲透力。尤其是面對全球化浪潮帶來的世界多種教育思想、教育制度、教育文化交流交融交鋒相互激蕩的沖擊，既要捍衛“成都教育”教育理論、教育制度之文化根基，保障“成都教育”的本土教育情懷，又要推進世界教育多樣性，使“成都教育”的教育理論、教育制度資源轉化為世界各國、各城市共同的教育精神財富。

因此，只有“成都教育”在借鑒別國先進教育理念、教育制度以促進自身發展的同時，牢牢確立與別國進行教育理論、教育制度對話的戰略，大力開展教師、學生以及人文交流，才能在未來日益激烈的國際教育競爭中贏得優勢，占領制高點，贏得話語權，擴大影響力。只有“成都教育”的實踐經驗優勢、理論優勢、制度優勢乃至教育價值優勢在教育運行的各個層面上都扎實地培育起來、擴大開來，并且在教育實踐經驗上得以系統的總結、在教育理論上得以清晰的闡釋、在教育制度上得以科學的設計、在教育價值上得以合目的性的論證，“成都教育”對教育公平正義的維護、教育制度的建設、教育民主與法治的建構、教育價值觀的培育和提升、教育影響力與競爭力的擴大等，才能確立扎實的根基，才能達致“本立而道生”。例如，成都市實驗小學人選擇了一條認為可為中國教育找到通往理想天堂的路——教育創新。他們的教育理論培育、學校制度創新既沿襲著前人設定的教育價值框架，遵循素質教育理念，又有著拓荒者的膽識和勇氣。他們創新的“雅教育”教育理論、學校制度體系——活雅課堂、清雅管理、儒雅教師、文雅學生以及優雅校長，既有對成都市實驗小學辦學傳統、學校辦學理念根系的堅持，也有新的變遷，并分化出枝干。這些枝干又長出新的枝葉，結出果實，最終揮灑出一道任誰都無法原汁原味地再臨摹的特別風景。“雅教育”教育理論、學校制度體系不僅愛人，而且相信人，寄希望于人的理性、意志和崇高品質。信仰、希望、愛這個三段論式與真、善、美這個三段論式在“雅教育”教育理論、學校制度體系中得到了高度的統一。只有“成都教育”在理論培育、教育教學質量、學生發展、辦學水平、教育均衡發展水平等方面進行不斷的探索和積累，在一些關鍵性指標上取得突破，并予以科學的解釋和分析、經驗的總結與提升，“成都教育”的教育理論自主和教育制度自信才能“水到渠成”、“瓜熟蒂落”。

“成都教育”應該有，而且一定會有這樣的一天：那時外國學校、外國學者非學習、借鑒“成都教育”的理論、制度不可，非重視、總結“成都教育”的實踐探索不可；那時的外國學校、外國學者非經受“成都教育”教育思想的沐浴焚香不可、非經受“成都教育”教育革新經驗的熏陶洗禮不可。當然，“成都教育”的迅速國際化一定是一種雙向發展，即“走向世界化，同時更加注重尋根，在各個方面具體地追根究底”[3]34。

只有民族的，才是世界的。“成都教育”要想提質升位，躋身于國際教育世界之林，具有與國際教育學界對話的能力和地位，就必須培育具有成都本土特色的教育理論。而“融通中西”、“兼和古今”、“和而不同”是培育真正具有成都本土特色教育理論應該秉持的理念。

一、尊重本來，吐故納新

開辟未來，不忘本來。任何新生的教育理論，都源自于本來與傳統、源自于“既存”教育思想與教育理論。馬克思說：“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創造。”[4]“既存”教育理論不僅僅是沿襲物，而且是新生教育理論得以產生的思想資源。由于歷史條件的局限和經濟社會發展的制約，“既存”教育傳統、“既存”教育理論等存在著某些糟粕乃至一些過時的主張，但它對新生教育理論的貢獻卻是不容抹殺的。“既存”教育傳統、“既存”教育理論彰顯著先前學者的教育智慧，凝聚著先前學者對教育的思考，它們無疑是構建成都本土教育理論的重要資源。“既存”教育傳統、“既存”教育理論既根植于中華民族自身的文化、哲學、美學和教育學以及自身獨特的思維方式，也扎根于成都本土文化以及學校辦學傳統之中。盡管教育理論具有鮮明的時代性、鮮活的實踐性，但其創生卻不能無視教育傳統、摒棄教育傳統。雅斯貝爾斯說：“歷史是不可或缺的教育因素。它讓我們熟悉自己的過去、熟悉民族和人類的生活，由此我們可以理解人類的所作所為。”[5]56“從歷史中我們可以看見自己，就好像站在時間中的一點，驚奇地注視著過去和未來，對過去我們看得愈清晰，未來發展的可能性就愈多。”[5]58如果拋棄教育傳統，割斷本土教育文化血脈，疏離教育核心價值，培育本土教育理論就會成為一句空話。例如，成都市實驗小學創生的“雅教育”理論體系，既不是從天上掉下來的，也不是異想天開的結果，而是從成都市實驗小學所扎根的土地上，從成都歷史文化的積淀中，發掘、生長、繁衍出來的。“百年實校，滄海桑田，風雨兼程，執著追求，桃李芬芳……近百年的辦學中，學校一直秉持積累、傳承、創新的傳統。深厚的校園文化積淀了她特有的韻味，實驗、改革與創新成就了它持續發展的可能。”[6]2正因為“雅教育”理論體系之根扎得深、扎得牢——襲文翁之辦學精神，承蜀學之厚重典雅，“雅教育”理論體系之樹才枝繁葉茂。

培育具有成都本土特色的教育理論，既需要回眸歷史、守望傳統，更需要立足成都經濟社會發展、教育發展現實，貫通成都教育的“昨天”、“今天”與“明天”。“吐故納新”的關鍵在于超越因循守舊思維，解放思想，把握成都經濟社會發展與現代教育發展的深層特性，在批判、傳承“故”的基礎上培育出扎根于時代、解釋時代教育特征、剖析時代教育問題、厘清時代教育需求、和時代教育脈搏和諧共振的新教育理論。例如，成都市實驗小學人以科學的態度對待“傳統教育”、成都市實驗小學辦學傳統，而不是把“傳統教育”、成都市實驗小學辦學傳統所提倡的教育理論變成供奉于神龕之上的宗教而頂禮膜拜，當作僵化的教條以“削足適履”的方式機械地裁剪始終處于發展變化中的、活生生的教育現實。同時，成都市實驗小學人保持教育思想的敏銳性和開放度，打破傳統教育思維定勢，系統梳理成都市實驗小學百余年學校文化在時代遞進的褶皺里積淀下的“質量”、呈現的“表情”，創造性地提出“雅教育”教育理論。

“雅教育”理論的創新性、深刻性、思想性集中體現在“五個統一”里，即歷史性、現實性、時代性、繼承性與創新性的統一；學校高雅、教師儒雅、學生文雅、校長優雅的統一；和雅課程、活雅課堂、清雅管理的統一；成都市情、學校校情、世界教育發展潮流、時代教育精神的統一；發展、合作、和而不同理念的統一。“雅教育”教育理論的“五個統一”，直接回答了教育的意義問題。“雅教育”理論回歸教育本質，回歸教育本來的“雅性”、“德性”、“詩性”與“慢性”。盡管如此，“雅教育”理論，仍處在歷史、現實與未來的交匯點上，還需要不斷地完善與豐富。“雅教育”理論雖然是教育教學實踐的清泉，但絕不是一潭靜止的死水。只有沿著無限延伸的“雅教育”實踐河道流淌，“雅教育”理論才能永遠生生不息，不斷奔騰向前。唯此，“雅教育”才不會成為深埋于教育歷史巖層的“化石”，而是可以用來切割教育現實硬物的“鉆石”。

二、融通中外，和合生新

正是由于“異域”的存在才使得“本土”更有意義。培育、創生本土教育理論既需要放眼世界，洞察國際教育發展趨勢，掌握國際現有的最新教育理論體系，也需要內蘊于民族精神、民族文化、民族教育傳統的主脈中。換句話說，在本土教育理論的培育、創生過程中，本土教育工作者不僅要發揮人的共同性，而且要發揮中國人的中國性、成都人的成都性。本土教育理論培育是無法憑空進行的，只有對別國、別人的教育研究成果了如指掌和借鑒采用，才能真正地推陳出新、實現超越。當然，教育理論具有鮮明的地域性、民族性以及意識形態屬性，因此，本土教育工作者不能食洋不化，東施效顰，把別國的一些時髦教育理論奉若圭臬，以證其“放之四海而皆準”；本土教育工作者不能不顧國情、市情，不能盲目地妄自菲薄，簡單地照搬照套別國的教育理論；本土教育工作者不能輕賤本土優秀教育傳統，盲目模仿，效仿西方，脫離本土深厚的教育歷史淵源和廣泛的現實教育基礎。

在熟知、學習、借鑒別國或地區教育理論的基礎上，深刻理解本土教育傳統，扎根本土教育實踐，梳理、總結本土教育經驗，不斷提升本土教育理論的抽象性、科學性和解釋力。例如，成都市實驗小學以“和合”之法，立足“世界之思潮”與“固有之血脈”兩個維度，培育、創生了“雅教育”教育理論。陸枋說：“‘雅教育’是以世界眼光和中國靈魂為主線，用‘以雅育雅’的核心理念和方法對師生進行雅的熏陶和培養，使師生在雅境中共同經歷與成長，最終發展成為內涵修養豐富、外在氣質優雅的雅士，開啟師生的幸福人生。”[6]35“雅”是成都市實驗小學的精神符號，為“雅”所動是學校標識。正是這一“雅”字，鼓動著成都市實驗小學人不懈地探索、激發著他們的教育智慧，并創造性地將教育回歸到本源，讓智慧和美德真正融入與浸潤孩子的心靈世界。“雅”所創造的教育世界是一個富于想象和創造的世界，是可以煥發人類生命力的世界，也是可以精彩人類生命的世界。“雅”所創造的教育世界是一個“詩意地棲居”的世界，是一個“舉頭望明月，低頭思故鄉”的世界，是把人們游移不定的雙眼聚焦于鮮活的現實教育生活之中、把張望的心靈之根深深地扎在腳踩的大地之上的世界。“人詩意地棲居在這片大地上”（荷爾德林語）[7]。“雅”是成都市實驗小學教育歷史、辦學傳統的重要載體，是成都市實驗小學學校文化的血脈。“實小多年的校訓：‘堂堂正正做人，勤懇勤懇做事’是‘雅教育’最好的注解。實小多年的教育目標‘為學生的終身幸福奠定堅實的基礎’是‘雅教育’最終的歸宿。”[6]31成都市實驗小學對“雅教育”理論的倡導與實踐，無疑是希望教師、學生能夠生發出一種對“詩意生活”、“高尚生活”的向往，并期望教師、學生在當下的生活中也可以過上這種詩意的、高尚的精神生活。

放眼未來，誰理解了中華民族的詩意、雅興，誰就會成為中國教育的真正引領者。“雅”站立在中國教育的源頭，也站立在中國教育文化的制高點上。正因為如此，“雅教育”理論的培育、創生過程，也必然伴隨著詩意、雅興的喚醒與解放過程。實現中國教育走向世界的關鍵，就是要找到中國教育的靈魂，就是要喚醒與解放教育的詩意與雅興。因此，“雅教育”理論必將是一束明亮的火把，引領成都市實驗小學人去追尋教育的靈魂——人的全面而自由的發展，照亮成都市實驗小學人去探究教育的本真——堂堂正正做人、勤勤懇懇做事。

三、以專納博，守正出新

真正具有生命力的本土教育理論，是在繼承人類教育文明優秀成果基礎上的升級，而不是猛然斷裂后的空中樓閣；真正具有生命力的本土教育理論，恰恰是具有歷史承繼意識的脫胎換骨與鳳凰涅槃。

在培育、創生成都本土教育理論的過程中，在旁涉他域教育理論的同時，始終堅持以成都本土教育傳統、教育文化為中心，“以我為主，為我所用”，在吸收他域教育思想資源的同時保持自身的獨特性，以免自己的“一畝三分地”被他域教育思想資源所“占領”。同時，保持開放的心態，以本土教育實際、教育問題為中心，雜糅吸納他域教育理論之長，在保持自身特色的基礎上，吸收他域的一些適宜于解決成都教育問題、解釋成都教育現象的概念、理論與方法，以其為創生成都本土教育理論的知識養料，在眾多教育理論、教育思想的相互激蕩中發掘出屬于成都的新的教育理論。對話是教育思想的磨刀石，爭鳴是教育理論的過濾器。

堅守民族立場。本土教育理論，既是一個民族教育精神文化品格的最強律動，也是一個民族教育形象的最集中呈現，更是民族教育立場的勇敢堅守。例如，成都市實驗小學倡導與實踐的“雅教育”教育理論，一直把育人為本作為學校工作的根本要求，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。“守正、尚勤、崇禮、求活”既是“雅教育”理論的核心價值，也是對教師和學生的基本要求。“‘正’是為人之根基，‘勤’是做事之態度。為師者，身正業勤才能立己立人；為生者，身正業勤才能成人成才。教育就應該播下‘勤’的種子，打下‘正’的根基。我們追求‘堂堂正正做人，勤勤懇懇做事’的校風。‘禮’是素養之根本，‘活’是創造之源泉。‘文質彬彬，然后君子’，手腦靈活，思想活躍，個性活潑，充滿活力。雅教育追求‘和而不同’的教風與‘活而有常’的學風。”[6]35作為教育理想信念的“雅教育”，就是成都市實驗小學人教育精神上的“鈣”。

強基固本，漸進變革。辦教育和辦工廠不一樣，教育需要積累，不宜變動太過頻繁；教育具有滯后性，不能老是變動。《學會生存》一書說：“事實上，教育的基本功能之一就是重復，重復地把上一代從祖先那里繼承下來的知識傳給每一代。因此，和過去一樣，教育體系負有傳遞傳統價值的職責，這是正常的事情。這就說明了為什么教育體系傾向于構成一種時間上和空間上密封的體系，為什么它們主要關心它們自己的生存和成功。因此，體系看起來是向內的和后退的。這種看法有助于鞏固現有的結構并促使個人按照現有的社會從事生活。所以教育本身是保守的，我們這樣說并不含有蔑視的意思。”[8]另一方面，教育具有“復雜性”。教育系統是一個復雜系統，其復雜性源于其巨大的規模、豐富的層次結構，源于系統內部諸要素相互之間的非線性作用，源于開放的教育系統與其他社會子系統之間物質、信息、人員的交換，也源于教育活動主體的智能性、能動性、有限理性。富蘭認為，教育變革呈現如下特點：“非線性：不要期望改革會按照預想的路徑展開”，“不可預測性：意外會由于復雜且不斷變化因素的相互影響而出現。”[9]更為重要的是，人只有“有限理性”，即人的理性和知識是有局限性的。現實教育生活世界極為復雜，人只能從錯誤中學習，或者“邊干邊學”。正因為如此，成都市在推進教育發展與改革的過程中，始終把“守正”放在“創新”前面，強調繼承優良本土教育文化、教育傳統、“既存”教育理論的重要性、基礎性，反對浮躁的教育“大躍進”，反對激進的教育改革。例如，成都市在推進教育公平的過程中，不是盲目地取消“名校”，而是建立“名校集團”，以“名校”帶動新建學校、薄弱學校、農村學校的發展，不斷擴大優質教育資源總量。盡管這一漸進式的教育變革——建立“名校集團”，看起來步子似乎緩慢了一點，也不如激進的教育變革——徹底取消“名校”，富有魅力、感召力、“痛快”與“風光”，但卻是穩步達到總體教育變革目標——實現教育公平的有效步驟。

立足教育實踐。教育理論來源于教育實踐又引領教育實踐發展。教育理論既是解釋教育世界、認識教育現實的知識體系，也是改造教育世界、引領教育未來的思想體系。源于教育實踐的理論并不僅僅是對教育經驗的概括和總結，更重要的是對教育實踐的深刻反思和理性引導。打造成都本土教育理論體系，不是簡單的邏輯推理和單純的教育理論構建，而是使教育思想牢牢植根于教育實踐沃土，反思教育現實，切中時弊，引領教育現實發展；既承接歷史、熔鑄傳統，又包容世界、指向未來，最終讓成都本土教育理論走向世界，讓世界傾聽“成都教育”的聲音。例如，自2009年始，成都市開啟了“國家統籌城鄉教育綜合改革試驗區”建設之路。成都市按照“統籌城鄉”的思路不斷推動教育改革與發展，以促進教育公平為核心，著力進行教育體制機制改革，充分發揮“國家統籌城鄉教育綜合改革試驗區”先行、先試、先改平臺作用，開展了一系列生動的實踐。成都市以“城鄉教育一體化”為教育改革與發展的理論基礎，大力實踐“六個一體化”（發展規劃、辦學條件、教育經費、師資配置、教育質量、評估標準等的一體化），推動統籌城鄉教育走向系統化、全面化和特色化。反過來，成都市又用“統籌城鄉”、“城鄉教育一體化”這些理論思想，解讀成都教育、解讀成都教育現象、解讀成都城鄉教育發展問題，不斷概括出理論聯系實際的、科學的教育理論新概念、新范疇、新表述，諸如“圈層融合”、“名校集團”、“城鄉互動聯盟”等。

總之，培育與創生成都本土教育理論，就是不拘泥于書本，不拘泥于零散、局部的教育經驗，不拘泥于已有的教育認識，不拘泥于“既存”的教育理論，而是從成都教育發展的實際出發，提出有科學依據、經得起教育實踐和歷史檢驗的原創性教育理論或教育觀點，或在繼承和借鑒他人、前人教育研究成果基礎上，有所發展、有所完善、有所校正、有所突破。

一、何謂“話語權”

何謂“話語權”？簡言之，話語權指的是一種“權力”（power）而非“權利”（right）話語權不是指有沒有說話的權利，而是指話語背后體現著的權力關系。作為一種權力的表現形式，話語權以話語為載體，有著自己內在的特性。

話語權的內在特性可以從五個方面來理解：一是除了基于社會“共有知識”或科學的、客觀性的敘述之外，話語的邏輯性越強，以及在不同時機和場合下的話語越具有一致性，其說服力就越強，話語權在一定程度上產生于其邏輯性和說服力。二是話語具有社會性，因而不可避免地帶有價值觀和意識形態色彩。三是所使用的概念和知識的創新，以及觀察視角上對他人的引導，會有利于話語轉化為權力。四是諸多外在因素如“受眾”的既有知識、觀念和意識形態，社會制度性和結構性制約狀況，以及時機與輿論環境等參與話語權的塑造，一旦改變這些因素的狀況，就會影響到話語與權力之間的關系。五是對話語的言說者而言，越有系統地使用“屬于自己的”話語，便越能主動地獲得由這種話語所帶來的權力，如果只是做他人話語的追隨者、廣告者、傳播者、宣傳者以及交易者，則很難獲得屬于自己的話語權。不過，盡管國家實力與國際話語權之間存在著一定的關系，但并非國家實力越強，國際話語權就越大。決定國際話語權的關鍵因素，取決于話語本身的質量，即取決于話語中所包含的觀念創新性是否能引導著大多數重要國際議題的設置以及話語中的邏輯性和說服力是否強大等。

二、如何提升“成都教育”國際話語權

對于今天的“成都教育”來說，只有破除國家教育實力與國際教育話語權份額相對應的迷思，才能回到對教育話語本身的探索上來，真正認識到強化教育話語質量對于提升“成都教育”國際話語權的根本意義。

（一）破除西方教育話語霸權

西方發達國家有關教育公平正義、教育自由、教育民主、教育法制以及人的發展的論述，具有一定的普適性意義。西方國家發展教育的理念、辦學模式，西方教育學術界論辯的話題和學理，盡管會貼近“成都教育”的日常教育生活，滲入成都教育人的表象世界，濾入成都教育人的“思想場”，豐滿成都教育人“此在”的種種教育生活、教育實踐，改鑄成都的教育文明，完善成都的教育文化，但是，處于城市化進程加快，教育現代化與國際化進程加速的重要歷史時期，成都面對的教育實際、教育問題有其“特殊性”，發展教育的思路、政策設計以及制度安排，破解教育問題的路徑有其“獨特性”。同時，西方發達國家有關教育公平正義、教育自由、教育民主、教育法制的思想觀念，可能是西方的特殊價值而不是普世價值，抑或是偽裝成普世的西方特殊價值。因此，關涉“成都教育”教育發展的所有人都應該持續追問：我們自己到底是否看重這些價值？看重這些價值的來由和依據是什么？我們如何確定這些教育理念的具體涵義？這些問題意識，顯然要求關涉“成都教育”的所有人回到自己復雜的教育傳統，回到自己厚重的本土文化、回到自己鮮活的現實“處境”、回到自己生動的教育生活實踐。對于關涉“成都教育”的所有人來說，什么是重要的、什么是有意義的、什么是好的、什么是珍貴的？這些信念和態度來自我們的生命實踐、教育實踐的感受，并在中國文化、成都本土文化背景提供的認知框架中得到澄清和提煉，從而形成“成都教育”自己的教育價值觀，形成“成都教育”自己的教育話語體系。因此，“成都教育”不能全盤照搬西方的教育話語體系，全面模仿西方的教育話語表達。此外，盡管西方教育共同體有關教育問題的論著大多分量厚重、艱深晦澀，大多在體裁和風格上獨具特色、闡幽發微，且多為西方教育共同體所“認同”，但是，成都教育人著力思考的應是如何建構適合“成都教育”的理論體系、制度體系，如何構建的是促進城鄉教育均衡發展的政策設計和制度安排，其教育問題意識、關注點以及話語體系肯定與西方教育共同體不同。因此，不能將西方的教育話語體系標榜為“經典”，不能將西方的教育表達體系視為“通則”，不能將西方的教育書寫模式奉為“圣經”。此類方生方成的教育話語資源，尚沒有資格被成都教育人當成享受保護的“文化遺產”，尚沒有資本被成都教育人視為放之四海而皆準的“公共話語”，尚沒有條件被成都教育人看作教育世界的“橋頭堡”而任其隨意行使“自我闡釋權”，尚沒有理由被成都教育人奉為“人類教育精華”而任其到處“開藥方”、“指點迷津”。

在學習西方先進教育理念、教育經驗的同時，成都教育人應保持知識進化的姿態、思想創生的態度、堅持批判性吸收的立場；持存“冷眼向洋看世界”的視野、堅守本土情懷，破除了帶有“教育下鄉”、“教育知識扶貧”、“教育理性啟蒙”意味的歐美教育話語霸權，并不斷求索西方教育淵源、探明西方教育語境、拷問西方教育文化、爬梳西方教育優劣。同時，成都教育人應深情守望中華民族教育傳統，系統整理本土教育文明，深入盤點本土教育資源，認真爬梳“現有”教育話語體系的“好”或“壞”、“既有”教育話語表達的“優”或“劣”，深刻總結鮮活的成都教育實踐經驗。如是，既為反思“成都教育”和“成都教育精神”鋪建了思考的進階，也使“成都教育”的話語更加符合理性與常識、更加符合世界教育發展潮流。這樣，“成都教育”既能走出文化上、教育上的數典忘祖、自慚形穢的自卑心理或唯我獨尊、夜郎自大的傲慢態度的誤區，又能走出“言必稱希臘”或“外國的月亮就是圓”這一程式化套路；既能走進教育國際化的康莊大道，又能走進教育本土化的“歷史深處”；既能“舉頭望明月”，也能“低頭思故鄉”；既能仰望星空，傾聽“遠山的呼喚”，又能把著力點聚焦于鮮活的本土教育生活，把求索之本深深地扎根于腳踩的大地之上。

（二）努力將“成都教育”先進的教育理念乃至教育經驗轉化為國際教育主流話語

但凡國際教育主流話語，肯定是一種關于國際教育的觀念、主張和看法得到廣泛傳播和認同的話語。而為此，必須為這種教育觀念、主張和看法提供包括科學依據、實驗依據、道德精神、人的發展論述在內的強有力的邏輯論證，從而具有說服力、可信度。雖然在“西強我弱”的既有教育歷史結構、教育制度背景下，“成都教育”話語的國際說服力、可信度會在一定程度上受制于西方主流的教育觀念乃至意識形態，但是只要成都能夠為自己的教育話語提供強有力的論證、科學依據，轉化為國際教育主流話語仍然是有可能的。例如，成都市為促進教育公平而提出的“城鄉一體、圈層融合”，“名校集團”等教育理念，這些話語事關教育公平正義，因而具有道德上不可置疑的正當性。再如，成都實驗小學為促進人的發展而提出的“雅教育”教育理論，這一話語事關教育的尊嚴與正派，因而具有價值合理性。成都市實驗小學人讓責任滲入骨髓、將歷史融進血脈、把使命裝入靈魂，用崇高武裝頭腦，用知識的犁鏵，犁開“民主科學”的荒原；用智慧的頭顱，耕耘“人”的教育圣地；用愛心的潤澤，書寫人格心靈的豐滿；用“雅教育”教育理論的引領，編織“小學校·大雅堂”這一精神家園。成都市實驗小學人敢于正視自己的“小”、解剖自己的“小”，立足于“小”、“小學校”之上檢閱教育、解讀教育、思考教育、發展教育，回歸教育本質。成都市實驗小學人不是以“小”自我安慰，不是以“小”敷衍，不是以“小”逃避自己的責任與擔當，不是以“小”窄化學校發展格局、矮化學校辦學思想，不是以“小世界”、“小格局”遮蔽甚至替代“大世界”、“大格局”。而是以崇高的教育理想，基于對教育的理性思考，直面教育現實的勇氣，發揚敢試、敢闖的創新精神和自己真正的力量營造“大氛圍”、展現“大氣魄”、培養“大教師”、養育“大校長”、成就“大事業”、示范“大格調”、建構“大雅堂”、譜寫“大教育”。當然，“好”的教育理念以及教育觀念，如果缺乏深入、透徹的學術論證和學理支撐，其結果可能只是先進的教育理念以及教育觀念流于教育政策性宣告，說服力大打折扣，更不可能把先進的教育理念以及教育觀念轉化為具有引導力的國際主流教育話語。

（三）努力增強設置國際教育議題和制定國際教育規則的話語能力

設置國際教育議題和制定國際教育規則的能力雖然不單單取決于教育話語的使用，但現實教育生活告訴我們，當今世界的許多國際教育議題的設置，許多國際教育規則的制定，是不同國家間教育話語競爭的結果，闡述教育理論和教育思想的話語的使用、話語的表達在其中起到了至關重要的作用。從教育理論上說，人類面臨的每一個國際性教育問題都可以被設置為國際教育議題，進行討論并尋找解決方案。冷戰后最為重要的國際教育議題有教育治理、教育權利尤其是婦女和兒童的教育權利、教育公平正義、教育民主、教育合作以及公民教育等。盡管“成都教育”的話語能力和話語質量總體而言是偏弱的，但成都對教育公平正義的探索、對城鄉教育一體化發展的思考、對教育國際化的主張等，顯然能在、也應該在某些國際教育議題的設置和國際教育規則的制定中謀得一席之地，并起到一些關鍵性作用。例如，成都教育人勇于探索，大膽試驗，開辟了“成都教育”發展的新局面和新境界，形成了統籌城鄉教育一體化發展的“成都模式”，即發展規劃、辦學條件、教育經費、教師隊伍、教育質量、評估標準的“六個一體化”；成都教育人以嚴肅、認真、科學的態度對“成都教育”進行了深刻的理性反思、系統的理性思考，提出了一系列促進“成都教育”教育發展的具有“合意性”、“可容許性”以及“成果共享式”的具體教育制度安排。

（四）努力擺脫“成都教育”國際教育身份“被定位”狀況

教育話語權是一個城市建構自己國際教育身份或國際教育角色的重要手段，每一個城市都會用自己的教育話語向國際社會表明自己的教育身份定位。城市教育的國際身份定位往往有多個角度，而整體性教育身份性質的定位或其中某些關鍵項的教育定位對于城市教育形象的建構有著直接影響，因而也影響到其教育的國際話語權。“成都教育”不僅應擺脫在國內教育身份“被定位”的狀況——“西部教育”，而且應擺脫國際教育身份“被定位”的狀況。借助“統籌城鄉教育綜合改革試驗區”的優勢，總結、提煉一些先進的教育理念和教育經驗，完全有可能把這些先進的教育理念和教育經驗轉化為國際教育主流話語。例如，“成都教育”的發展，將在兩個方面體現出“成都教育”的世界性意義以及對人類教育發展做出的獨特貢獻。一是有助于解答發展中國家在城市化、現代化進程中如何確保教育公平正義這一世界性難題。“成都教育”的政策設計、理論分析和實踐探索正在提供發展中國家在城市化進程中確保教育公平正義的成功范例、正在提供發展中國家在教育現代化進程中確保城鄉教育“一體化”發展的有效經驗。二是有助于解決如何行之有效地抵御教育全球化、教育國際化進程中的“文化霸權主義”，維護人類教育發展道路、教育發展方式多樣化的世界性難題。

（五）發展和繁榮教育科學研究

西方在今天教育世界的話語優勢地位，與其發達的教育科學研究緊密相連。“教育公平”、“學校治理結構”、“教育券”、“全納教育”、“公民教育”等話語，無不首先出自西方的教育科學研究者，而構成西方教育話語權基礎的教育自由、教育民主、教育平等、教育權、教育法治等概念和理論，也是西方教育家乃至思想家的產兒。可見，沒有發達的、繁榮的教育科學研究，幾乎難以提升教育話語的質量。目前，我國教育界所使用的核心概念和主流話語，幾乎都來自西方。不管是新課程改革所使用的教育話語，還是教育國際化所使用的教育話語；不管是教育學術界所使用的教育語言，還是教育實踐領域是使用的教育話語，幾乎都是西方的“舶來品”。不客氣地說，我國教育學界在使用“他者”的教育學概念、模仿“他者”的教育學論理、追蹤“他者”的教育學研究方法、驗證“他者”的教育學論說，然后說著“他者”的教育學話語，最終完成了“他者”“替我而思”的轉換。教育學界之“思”乃在思“他者”之思、教育學界之“論”乃在論“他者”之論，教育學界貌似在“思”、在“論”其實正在拒斥“思”、“論”的出場。教育學界“說”的“思”、“論”的“理”，并不是從我國教育文化傳統的土壤中“思”出來的、“論”出來的。如是，教育學界“說”的“思”、“論”的“理”，成為最無力的“思”與“論”、成為無“根”的“思”與“論”，乃至成為自慰式的“鏡像”（羅蒂語）。

因此，提升“成都教育”的國際教育話語質量，其前提條件便是大力發展和繁榮教育科學研究。教育科學研究機構是一個城市的教育思想和教育理論陣地，因而也是高質量教育話語的生產機構和基地。教育話語包含的諸種要素和特性，如教育概念的創新、教育話語邏輯、教育理念等，只有發達的教育科學研究能夠賦予。

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（作者單位：四川師范大學教育學院，成都 610068；成都大學師范學院，成都 610036）

作者對“此”區域教育品質提升的理性觀照，能帶給讀者對“彼”區域教育發展的深思考。