孔子啟發教學視域中的教師主導

教師主導是師生關系性質在教學過程中的凸顯與體現，可以理解為“教師在教學過程中主要起引導作用”。這種“教師主導”本身，就意味著對“學生主體”“牽”、“引”和“達”的否定和排斥。啟發教學是孔子創立的我國古代重要教學思想和方法，對教師主導的主要意涵進行了重要揭示。

一、孔子啟發教學思想闡釋

“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能?！保ā墩撜Z·子罕》）“善誘”可以視為教師教學的主要表現形式與方法路徑，誘導學生主動思考出有見地的觀點與看法，包含有學生思維的不斷突圍與重建過程，這和簡單向學生傳授知識不能相提并論，后者限定了學生思維的方向和內容。善誘就是啟發，“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也?！保ā墩撜Z·述而》）啟發教學以學生的憤、悱狀態，即學生主動求知而不得的困惑為前提，并必使學生達成茅塞頓開為旨歸，彰顯學生思維從模糊困惑到清晰洞察的復雜轉變過程。值得注意的是，“舉一反三”并不在于追求思維的同一性和重復性，而是思維的差異性和類比性，強調在思維變通中尋覓審美游戲興味；一連兩個“不”字，是要求教師對自我中心思維保持高度警惕，轉而采取學生中心思維，一種鮮明的“讓學”意味。這是“有意識地加強學生的自由想象和自由聯想的能力，將學生的成長建立在自身文化心理結構的自然演化的基礎上?！盵1]

（一）啟發教學的前提是對學生與所學對象的雙重熟悉，并附以弟子的疑惑

孔子對“仁”從容不迫的多樣化解釋，正是他對做人道德之維篤信與親歷的自然而然的結果。在孔子那里，知識多是關于人生實踐的學問，學知識與學做人是天然緊密地結合在一起的；追求心與物、心與理、心與心一體化的自由審美境界，這必然是以深度熟悉為基礎的。學貴有疑，這也是啟發教學的內在要義。上述問對例中，弟子發問在前，孔子回答在后。這種問與答之間，并不僅僅關涉“仁”的意義尋求問題，否則就談不上因材施教了?！墩撜Z》文本語境中，因為弟子不同稟賦與性格，相同發問便顯示了不同的心性指向與意義空間，回答與點撥需要將問題意義與弟子心性統籌兼顧，就不能一概而論了。

（二）啟發教學的目標是讓每位學生都學有所悟，能“成全自己”

孔子善于拿捏話語表達的分寸，意在幫助學生尋求思維突圍的最佳路徑，而不是讓學生記住自己所提供的觀點?？鬃訂l弟子不僅在于提示問題意義，更在于提升弟子心性。和其他幾位不同，孔子對司馬牛的回答就是對“仁”取一種淺近意義上的理解，認為只要“說話謹慎一些”就是“仁”，這是針對司馬牛性格急躁而說話魯莽而言的，司馬牛懂得并改正這個缺點，便是心性的大進益?？鬃硬挥靡环N答案來統一學生思維，“學則不固”（《論語·學而》），“子絕四：毋意，毋必，毋固，毋我?！保ā墩撜Z·子罕》）孔子反對固定與拘泥于“所學”，并還原掉“所學”而只講“學”，因為這極易為現成者所遮蔽，而排除其它的可能性，形成一種僵執自閉的心態[2]。

（三）啟發教學的內容是感性的生活經驗，而非抽象的普遍原則

孔子對弟子相同問題（問仁）的不同回答，都是立足于生活實踐層面上的行為準則來理解，是關于為人處世和待人接物的應有倫理道德規范。其意蘊都是圍繞著“克己”與“愛人”而展開，將自我與他者關系結合起來加以闡釋。知行統一是孔子為學的核心思想精神，孔子不作普適性的知識概括，目的在于方便學生理解，并避免知行分裂。

（四）啟發教學的路徑是“近取譬”，直覺思維方式占主導

孔子拒斥下定義方式，而要將抽象問題具象化。仁的要義在于“愛人”，即要“克己復禮”，其他解釋都是“愛人”與“克己”的具體道德行為表現。強調“近取譬”的直覺思維方式，這是孔子主動接近學生生活世界的一種理智關懷。孔子“叩其兩端而竭”（《論語·子罕》），就是在所學對象與弟子心性之間慎重選擇，反復權衡，旨在促成學生學習境域中頓悟的臨場智慧。孔子從來沒有用一種先在的結論來傳授弟子，而是立足于師生共有的生活世界，與人應具有的行為規范進行解釋。其具體境域中的言語智慧正體現出好學旨趣，一種面向弟子的自我理智冒險與責任承擔的主動示范。弟子對孔子“仁”的解釋的心領神會與自我反省，與孔子對“仁”的理解的游刃有余與融會貫通，構成“學”的趣味盎然的生動圖景[3]。

二、孔子啟發教學中教師主導的主要內涵

孔子啟發教學中的教師主導，主要不是將學生思維導向一種確定性或固定性的知識結論，而是為學生提供一種新的思維視域和意義空間。教師主要不是對學生達成某種確定性的知識內容和形式負責，而是對學生關于某一問題形成自己的正確理解負責。

（一）鮮明的心性指向

孔子決不滿于告訴弟子問題答案，并讓學弟子停留于此，而是要弟子思維從此出發。他作為教師要主導的，是為弟子提供一種思維視角，促使弟子發現思維對象和生活經驗之間的內在關聯，并對弟子心智提升與行為向善充滿期待。如同關于“仁”的問對例中，孔子促使弟子將“仁”的認知和人的行為緊密結合起來，在幫助弟子悟得“仁”意蘊的同時，樹立崇高人生信念。換言之，在孔子看來，知識尋求是為道德人生服務與奠基的。如同素絢關系不過是表明事物轉化性質而已，但孔子通過對孰先孰后的邏輯關系揭示，將學生思維誘導到對“仁”的道德本心的推崇與遵從。

（二）睿智的情境思維

和我們教師多講授事先準備好的內容不同，孔子對弟子所發的言論，并不是事先準備的內容，而是一種由對象、弟子、自己、時間和空間所限制了的情境思維。然而孔子的解答并非無的放矢，“叩其兩端而竭”表明，孔子的解釋總是處于過與不及之間自由的意義空間。他不僅要弟子理解“仁”，更要求弟子踐行“仁”，“仁”不是外在于自己和生活的一種道德概念，而是內在于自己和生活的一種道德本心和主觀意志。如同子夏和孔子問對例所表現出的，孔子的情境睿智引起子夏的即興感悟，問對過程成為師生持續不斷的內部心理交織互動過程，一個思維與心性得以提升的過程。

（三）迷人的游戲意味

孔子對“仁”的不同解釋，言異而義近，充分體現出維特根斯坦提到的“家族相似”性的語言游戲。在孔子看來，學習的本質在于語言文字符號的自由編織，這種符號形式的自由既是生活情趣的折射，也是心靈自由的體現?？鬃雨P于弟子所問對象的解答，總是關乎對象、他人和自我三者的關系性闡釋。孔子決不滿足于一種固定解釋，而是從三個因素互動的特殊情境和歷史脈絡中尋覓豐富生動的教學情趣。理解對象、理解他人和理解自我三者，在孔子那里，總是得到融會貫通。這就能理解孔子和蘇格拉底都能承認自己“無知”的深刻緣由了，因為這種對對象、他人和自我的一體化理解，不可能是一個事先預設好了的固定模式，而是三方共同在場的即時性介入，是需要隨機應變的教學機智，體現出學習的時機性與境域化特征。

（四）互惠的雙重發展

孔子與弟子的師生問對，對弟子來講，是心領神會，茅塞頓開；對孔子本人而言，是神與物游，享受教學。這是由整個教學過程避免機械呆滯和富于靈動變化所決定的，它顯然和當下應試教育環境中的多數教師教學存在鮮明差異?！敖∑钡脑娦运季S方式決定，孔子啟發教學主要不是“言在此且意在此”，而是“言在此而意在彼”?！把栽诖硕庠诖恕本妥钄嗔藢W生從另一角度思考的可能性，也就阻斷了學生的獨立思考空間。就像上述子夏和孔子問對中，如果子夏只是記住孔子的話，那就不會有孔子的喜贊和開起心意了。教學不是教師重復自己的備課內容，一種簡單的生命重復，而是尋求與學生心靈互動的全新意義空間，幫助學生尋找屬于自己的獨特思維路徑，從而構成思想交相呼應、相映成趣的學習心理機制與旋律。

三、孔子啟發教學視域中教師主導的理性評價

（一）教師主導不過是一種中介而已

從字源上考察，漢字中的教字是由學字發展而來的，中國人的教的概念是由學的概念發展而來的，使得一度教、學可以通用，但只是學字可以毫無障礙地通用為教[5]?！墩撜Z》中“學”出現64次，“教”只出現7次，中國最早專門討論教育教學的文獻曰《學記》，都說明教確是學的一種附屬，學比教更為本源。《論語·學而》開篇三句話：“學而時習之，不亦悅乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”它是對學習的總體闡釋，道出學習的與文本對話、與他人對話、與自我對話三個維度，分別涉及主客體對象性實踐、主體間溝通性實踐和主自間反思性實踐。學習意味著知識、他人與自我三者的相互牽扯與彼此融通，是知識、他人與自我親密和諧關系的一體化構筑。

三種實踐中，主客間對象性實踐是主體間溝通性實踐的前提，思想交流必然以對象認知為基礎；主體間溝通性實踐使得主客間對象性實踐的異同得以顯現，思想交流自然會增進對象認知，并引起自我反思，即主自間反思性實踐；主自間反思性實踐是對主客間對象性實踐的重新審視與能動超越，是從“知其然”到“知其所以然”的攀升與飛躍。教師引導學生經歷這三種對話性實踐，能夠幫助學生擺脫對文本的單一認知，避免與他人的隔膜心態，告別自我的狹隘偏執。教師主導主要體現在主體間溝通性實踐環節，是要以學生的自主預習為前提，并以學生的認知變化與情感增進為旨歸的，幫助學生成為他自己。對學生來講，教師主導畢竟只是中介，不能夸大和異化教師主導的作用。

（二）教師主導在于幫助學生尋求從生活經驗抵達知識意義的思維路徑

子夏和孔子的問對例中，孔子并沒有拘泥于詩句的解釋，而是抓住其中的素絢關系加以發揮。這種某后某的話語表述框架具有一種極強的思想啟示，引發出子夏“禮后（仁）”的思想感悟，覺察出繪畫與成禮在素絢關系上的驚人相似，強調做人的樸素良善的道德本心?！叭省钡膯枌?，孔子借助“仁”的生活表象描述，意在激發弟子就“仁”與自我言行舉止建立一種關聯，學“仁”就成為弟子關于“仁”的生活行為學（“請事斯語”）。這種問對就是教師幫助學生尋覓到從自身生活經驗抵達知識意義的思維路徑，如春風化雨般。

這就涉及到主觀意識與客觀對象的關系問題，涉及到教師、學生、課文作者、教材編者、課文評論者等不同主體間的關系問題。教師主導意在幫助學生完成從客觀知識到主觀思維的趣味性溝通和創造性的轉換，并幫找學生尋覓到屬于他（她）自己的獨特思維路徑和話語表達形式。教師講授本身只是表明教師自己順利完成了從教材客觀知識到自我主觀意識的轉換課題，與自我思維路徑的成功尋求，因此單純的教師講授并不意味著教師主導的目標達成，需要學生參與互動來作進一步考量。

（三）教師主導要體現出對學生學習境域的深度關懷

受現代學科知識體系與自然科學思維影響，人們大多認為學科知識表述具有客觀性和恒定性，并形成概念化思維方式，將時境、空境、思考知識主體的歷史經驗與致思路徑等置之不理，卻沒有意識到它其實是由具體的時境、空境、思考知識主體的歷史經驗與致思路徑等所支撐與促成的產物。

教師的功能就在于推進兒童和教材之間的相互a作用，幫助學生從現在經驗長進到教材所要求的轉變性經驗。此種意義上的教師主導就絕不是教材知識的講授，而是兒童與教材相互作用過程中的幫扶。教師主導不能立足于教師自己、專家學者和教材相互作用所表現出來的思維情境，而要立足于學生和教材相互作用過程中表現出來的認知情境，否則就是教師主導的嚴重錯位。這種教師主導的錯位，在應試教學實踐中體現得尤其充分。教師往往把知識學習問題壓縮與窄化為主客間對象性實踐的認同與接受問題，而根本忽視了主體間溝通性實踐，與主自間反思性實踐問題。

學生的學習境域，是學生以自身經驗與教材知識相互作用時所表現出來的物理的、心理的情境和場域，包括時空情境和經驗視域，有著深刻的歷史維度。教師主導要深度關懷學生的學習境域，引導學生從自身學習境域出發，去尋找通向知識意義的現實思維路徑，與和自身經驗有關聯的本真意義空間。這就要求教師幫助學生尋求文本與生活、自我與他人、歷史與現實的復雜多樣關聯，教師理所當然地對學生思維路徑的正確性與思想意義的合理性負責。

參考文獻：

[1][德]海德格爾.海德格爾選集（下）[M].孫周興選編.上海：上海三聯書店，1996：1217.

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[3]張祥龍.境域中的“無限”：《論語》“學而時習之”章析讀[J].江蘇社會科學，1999，（6）：82.

[4]陳尚達，衛平風.風險意識與境域關懷：登山式語文課程的教學訴求[J].教育科學研究，2011，（8）：52.

[5]杜成憲.以“學”為核心的教育學話語體系：從語言文字的視角談中國傳統教育思想的重“學”現象[J].華東師范大學學報：教育科學版，2010，（3）：80.

（作者單位：皖西學院文化與傳媒學院，安徽，六安 207012）