“課程他者化”的困境與出路

摘要：“他者”意味著非自我，這是新課改以前學校課程“去真實性”的主要體現，隨著新課改以后對自我強調的與日俱增，出現了理論層面強調課程與學生經驗的聯系，實踐場域依舊踐行他者課程的怪現象。從“課程他者化”的具體表現形式，分析其形成的原因，提出無論是他者還是自我都只能片面的反映出課程的本質，課程應被理解為實現自我與他者間互動的過程文本。

關鍵詞：課程文本；他者；自我；主體間性

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）11-0008-03

“課程他者化”指課程文本與學生自我經驗相背，整個課程的構建是從他人開始，以他人作為理解的重心，并最終以學習他人為終點。長期以來，作為一個實際的課程體驗者，我們更多的是被動接受和適應著被傳達的課程文化，而忽略了自身作為課程文化建構者的身份。課程文本充斥著大量的他者文化、他者的經驗和他者故事，唯獨缺少適合學生本身的那些日常的生活和態度，這反映了他者文化對整個課程的統治。新課改一再強調課程內容同學生現實生活和個人經驗相聯系，強調學生自身在課程中的內在文化價值，但在實踐場域，“課程他者化”現象依舊大行其道。那么，在當下，學生究竟體驗著怎么樣的他者課程？什么原因造成了“課程他者化”的現實困境？本文嘗試對這些問題進行探討，并嘗試構建超越“課程他者化”這一困境的可能途徑。

一、“課程他者化”的表現形式

（一）對完滿的極化

當下的中小學教材中，有很多故事都是完滿的；或是體現完滿的人格特質，例如雷鋒同志的先進事跡；或是對艱苦奮斗取得佳績的肯定，例如海倫·凱勒與病魔的斗爭等。追求完滿生活的教育目標促使課程設計者在設計課程時選擇這些極端化“優秀”的故事和人物來作為學生未來的引導者，學生學習的唯一目標就是成為課本中的人。

課程并不是神學或者藝術，神學或者藝術所設立的他者具有永恒性，即除非整個思想體系崩潰，否則“神”是永遠不會錯的，這就反過來保證了整個思想體系的連續性和穩定性；而課程并非如此，他是一個動態的、復雜的過程，他無法分離出一個完全獨立的、永恒的完滿他者，正如弗莉娜所說，課程具有“柔和的眼光”、“多維視野”和“心靈之眸”[1]，因此，任何試圖將虛假的、完滿的他者灌輸給學生的舉措都是對課程本身的自我否定。隨著學生知識能力的提升，當完美神話破滅時，其可能產生的影響將是顛覆性的，可能會造成學生扭曲的性格、叛逆的行為等等。

（二）對系統的偏愛

系統的數理邏輯，完滿的范式體系以及完整的驗證過程構成了理科類課程教學的主要內容，在這些近乎塞滿的知識體系中，學生已經失去了其創造和想象的空間，于是接受成為了學生唯一可以采取的行動。對于學生來說，系統的知識都是他者的，是對他者經驗的照搬。但是從學生生長發展的角度來說，自發的思考和判斷顯然更符合學生的自我需求，所涉及到的知識能力也更容易被學生接受，更能合理有效地運用并長久留存。

這好比外來的抗生素和內部的免疫系統，雖然兩者都能在一定程度上緩解病癥，但是對于抗生素來說，它在未使用前已經形成了一個完整的小系統，他存在著與身體這個大系統不兼容的可能性；而身體的免疫系統則不然，他是根據身體需要產生的，本身就屬于身體系統的一部分，他不會被自我所排斥，也更能準確而及時的根據身體狀況而變化。顯然學生內部的免疫系統遠比外在的抗生素更加有效、也更加符合學生的成長規律，而完全由他者經驗構成的外在系統知識則只能幫助人暫時性遠離病痛，但卻無法讓自我保持完全的健康，甚至有部分的他者系統知識可能會禁錮自我的思維，從而對外在的體系產生依賴，進而使得自我免疫力急劇下降。

（三）對同一價值觀的普及

無論是對完滿的追求還是對系統知識的偏愛，都體現出課程“他者化”過程中一個非常明顯的特征——對同一價值觀的普及。所有的教材宣傳的都是那些大人認為完滿的人所應該呈現的那樣，而忽視了學生在自我建構社會價值觀中的能動性，正如斯賓塞所說，“人類盛行這樣一種做法，用想給他們的孩子穿衣服的方式來給他們的思想也穿上外衣”[2]。

事實上，教育對于人來說其根本在于超越，促使課程成為“不斷向生活的新鮮感、新奇性與神奇感開放的超越的旅程”[3]，他必須是不同的、新鮮的、精彩的，而這也是課程改革應該走的方向。當課程呈現出精彩紛呈的特點，課堂和學習對于學生來說是一場漫無目的的旅行，各種新鮮感、驚奇感將會成為學生進一步學習的動力；而當課程教學中充滿的只是他者的統一價值觀時，學生只能被動地接受他人的生活和行為模式，無法感知、無法判斷、無法選擇、無法批評、無法形成自我，最終只能成為群眾人（mass man）[4]，這顯然與教育之本意相違背。

二、“課程他者化”的原因剖析

（一）對“完人”模型的崇拜

把精英份子、成功人士、英雄人物光輝化、神圣化是課程文本的慣常做法，那些有關名士巨匠主題的文本，不僅重在宣揚其為人類社會進步事業所作出的巨大貢獻，更力求挖掘其動人故事背后的人格魅力。在課程設計者看來，把睿智的頭腦和完美的人格相結合，能夠造就完美的英雄人物。據此，他們對這些“完人”的人格特質進行總結歸納，試圖將這些成功人生的要素融入課程文本中。為達到這樣的目的，很多課程文本是極度夸張化甚至是虛構的，我們為學生創造的是一種圣徒般的假象。而事實上，個體的具體生活充滿了太多的不可預測性和多樣性，而人性中的崇高品格和虛偽、欺騙、懦弱等往往是相互交織的。僅僅因為“人們拒絕接受他所不愿意承認的證據”[5]，便盲目塑造可供頂禮膜拜的“完人”模型，這本身就是帶有欺騙性質的。課程文本應該體現現實世界的豐富多樣和真實的人性。

（二）對生活“鏡像”的曲解

當下的課程文本所想表達的是這樣一種生活“鏡像”：生活固然有諸多磨難，但正義終究會戰勝邪惡，挫折過后終究是美好。然而，現實生活并非總是如此美好的，如何面對挫折可能是生活始終要面對并要求人們首先學會的重要學問，生活的平淡甚至迷茫也是真實生活的常態。課程文本需要容納那些成功人士的輝煌奮斗史和遠大理想，同時需要讓學生更全面地認識生活，擁有面對挫折時更多的心理準備。真實生活有美好、希望和安寧，同時也存在悲傷、失望和災難，他不會因為我們所接受的教育、所預設的目標而有所不同，如何去認識、理解乃至承受不同的生活現實，原本是課程所應該承擔的職責，而這些，卻因為我們對生活“鏡像”的曲解而缺失了。

（三）對“選擇代價”的忽視

他者課程為學生呈現的是榜樣式的生活選擇和行為方式，學生被希望接受課程文本所呈現的關于生活的選擇和價值觀。這使得學生失去了對關于什么是好的生活，什么是自己想過的生活的最基本的選擇和判斷能力。學生變成了等待灌注的容器，沒有了自己的思考和選擇。好的教育應該讓學生學會如何思考自己以及自己在世界上的位置[6]。課程文本僅僅應該也只能夠為學生提供關于他人生活選擇的參考，但不能代替學生決定該怎么生活。同時，我們的課程文本還應該向學生傳遞這樣一種信息：任何一種生活選擇都意味著有所放棄，很多時候需要付出重大的、令人無奈的、甚至痛苦的代價。學生為自己的行為作出選擇，自行承擔相應的責任。我們的課程文本正是忽視了這種課程取向，沒有意識到自身所肩負的職責，從而使得“課程他者化”現象越來越嚴重。

三、課程的理想取向：構建自我與他者的橋梁

他者和自我之間存在豐富的內涵與張力，將課程理解為他者或自我兩種形式的文本都存在一定的局限性，無法有效地平衡學生自我經驗與課程文化經驗之間的關系。因此，我們需要跳出他者與自我的二元定論，尋找新的路徑來重新理解和建構課程文本，構建自我與他者的橋梁。

課程的過程性理解取向在西方有很長的理論淵源，從盧梭到尼采，從懷特海到杜威，從諾丁斯到派納，都從各個視角探討了課程的過程性理解所具有的特點及其對于學生、對于教育的本質的重要性。過程哲學創始人懷特海將現實世界界定為一種過程，是“現實實有的生成（becoming）”[7]，以此觀照教育領域，教育的本質也是一種過程，是教育和課程本有的一種自然生成。當我們如此理解教育（課程）時，他不再是一種固定的、腐朽的制度，而成為一種動態的、不確定性的存在，教育從而有了生命力，成為“一種影響；一種傳遞人類文化財富的過程；一種引導的經過或過程；一種形成的過程”[8]。筆者嘗試將過程性課程分解和細化，以期能更好地理解這種課程取向。

（一）主體性到主體間性的轉變

主體間性是指主體與主體之間的相互性和統一性，是兩個或多個主體的內在相關性。第一，主體間性意味著雙方的共同了解，不僅了解自我，而且了解“他我”；第二，他意味著交往雙方的彼此承認，承認“他我”與自我有相同的地位、權利；第三，它意味著交往雙方人格平等與機會平等，反對強制和壓迫；再次，他意味著默守共同的規則，交往雙方必須遵守共同認可的規范；第四，他意味著主體與自然界的和諧[9]。在主體間性視閾下的課程理解要求教師必須平等地對待學生，要將學生具有能動性的理念牢記于心，并在具體的課堂教學實踐中使這種理念得以呈現與展露。在這里，學生與學生，學生與教師，學生自我經驗與課程文化經驗都保持著相同的地位。

（二）正確使用他者文化與知識

由于課程其本身的特征使得課程設計者與使用者分屬兩個不同的“陣營”，因此如何避免他者文化過多地影響學生成為了過程性課程取向亟需解決的問題。

之所以會形成他者文化在課程中占統治地位，根源就是“一課一本”，共同的教材和內容使教師不得不以同一的方式將一種價值觀灌輸給學生，從而使得學生的思考方式、行為方式等趨于雷同。學生被迫納入到課程的內容框架、認知范式和價值體系之中，同時亦消解了學生的差異。因此，應該為學生提供多樣的、多元的、多視角的課程內容，使課程避免“同一”的窠臼，表現為對學生的相異性、外在性的尊重、理解和體認。雖然從本質上講這種做法沒有真正給學生以足夠大的空間來形成自我的理念，但考慮到課程改革的現實以及過程性課程的實施難度，筆者認為，這種對教材的松綁以及對教學內容的開放能逐漸幫助學生擺脫唯一聽眾的尷尬處境，從而將課程學習由被動轉變為主動，即實現了學生對于知識的自我挖掘和完善。

（三）強調形成性評價

在整個課程體系中，評價占據了重要的地位。在他者文化占統治地位的課程中，評價往往只關心對所教授的他者知識的重復與再生產，而忽視了學生在其中的作用以及不同階段學生的不同能力表現。因此把課程理解為過程性文本需要一種能時刻以過程性的觀點反映學生學習行為的評價體系，即形成性評價。

形成性評價將注意力由學習結果轉向學習過程，進而保證課程的過程性特質。在完成形成性評價后，教師應該根據評價的結果進行反饋，這種反饋行為需要生成性的創設，即根據學生反饋的結果調整和完善預設的課程方案，以適應各個階段學生的不同情況。正如多爾認為，“課程不是預設好、經由目標的分析過濾后的一套要實施的計劃，而是整個課程的展開過程”[10]，生成性的創設既是對教師教學能力和課堂把握能力的考驗，其實也從另一個角度驗證了教師是否真的在踐行新課程中過程性課程的理念。

參考文獻：

[1]張文軍.后現代課程研究的新航線[J].浙江大學學報：人文社會科學版，2008，（3）：170.

[2][美]科頓姆.教育為何是無用的[M].南京：江蘇人民出版社，2005：2.

[3][美]多爾.課程愿景[M].張文軍，譯.北京：教育科學出版社，2004：348.

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[6][美]哈里·李維斯.21世紀的挑戰：大學的使命、通識教育與師資的選擇[J].董秀華，譯.教育發展研究，2007，（3）：1-7.

[7][英]懷特海.過程與實在[M].楊富斌，譯.北京：中國城市出版社，2003：38.

[8][德]布列欽卡.教育科學的基本概念：分析，批判與建議[M].胡勁松，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：40.

[9]尹艷秋，葉緒江.主體間性教育對個人主體性教育的超越[J].教育研究，2003，（2）：76.

[10][美]多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000：19.

（作者單位：華東師范大學課程與教學研究所，上海 200062）