管窺中學作文教學的若干痼疾

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2013）11-0052-02

筆者結合對中學作文教學的調查，梳理了最為突出的幾類痼疾，涉及教學定位、教學過程中的若干誤區(qū)等方面的問題，希望對改進中學作文教學有所裨益。

一、作文教學定位上存在理論與實際的反差

作文教學在語文教學中應該如何定位，占怎樣的份量？這似乎不是個很難回答的問題。從理論上講，“寫”是語文能力的落腳點，是“聽、說、讀”尤其是“讀”的能力的延伸。從現實來看，作文分值也在語文試卷中占很大比例，足見作文教學的重要性。但事實上，多數語文教師更愿意把主要精力放在閱讀教學和其他各種知識點的傳授上，其主要原因可能在于：寫作能力的培養(yǎng)非一朝一夕之功，寫作能力的表現形態(tài)也不夠穩(wěn)定，對寫作能力的評估又有著較強的主觀色彩和模糊性，要在作文教學環(huán)節(jié)有把握地提高學生的語文成績非常困難。簡單地說，即作文教學的效果未必能通過考分得到直觀體現。應試教育的檢測方式使許多教師寧愿把時間花在語文知識的傳授、閱讀方法的講解上，因為這些可以通過重復訓練和集中訓練獲取相對明顯的成效。有些教師還將此類方法套用于寫作教學中，讓學生機械、反復地練習各類文體的寫法，或者干脆讓學生背若干篇“萬能型”范文，以備不時之需。

教師對作文教學不愿做大的投入，甚至用一些投機取巧的方法來加以對付，這種實踐中的輕視與理論上的重視形成巨大的反差，此為痼疾之一。

二、作文教學過程中存在多重誤區(qū)

（一）重智力因素、輕非智力因素

寫作能力是作者綜合素質的體現，寫作活動需要智力因素和非智力因素共同參與。寫作過程中的智力因素，主要包括觀察力、記憶力、想象力、思維力，非智力因素主要包括動機、興趣、情感、意志、性格等，而目前的中學作文教學普遍存在重智力因素而輕非智力因素的傾向，甚至將作文教學簡單地等同于寫作技巧的傳授，使寫作課變得枯燥單調，使本該充滿熱情和創(chuàng)造性的寫作活動變得被動乏味。

對寫作而言，非智力因素中興趣、情感是最重要的。前蘇聯著名教育家瓦·阿·蘇霍姆林斯基說過：“所有智力方面的工作都依賴于興趣”[1]，興趣是智能發(fā)展的基礎，是情感的誘發(fā)劑，是主動行為的內驅力。而情感之于文章好比靈魂之于身體，情文相生，沒有豐富真摯的情感不可能寫出感人的文字，但很多教師對此卻缺乏領悟。筆者利用帶師范院校學生到中學進行教學實習的機會，對兩所市屬中學的高一學生進行抽樣調查發(fā)現，認為自己“喜歡寫作”的學生不到20%，而“喜歡寫作課”的學生，連10%的比例都不到。通過與幾位中學語文教師的交流及相關的調查，筆者發(fā)現他們比較重視從理性上強調寫作的重要性和艱苦性，而很少引導學生內在地去體驗寫作活動帶來的情感表達和創(chuàng)造的愉悅性。他們更多把作文教學作為一個任務，作為學生的一種應試手段，很少真正把調動興趣作為作文教學的重要環(huán)節(jié)。這些來自師生兩方面的信息表明，中學作文教學在很大程度上忽略了興趣、情感、氣質這些必不可少的寫作素質的培養(yǎng)，教學中有過多的功利色彩，導致了教學活動的機械與被動。

（二）課文講析與作文指導脫節(jié)

一名實習生在準備一篇游記課文的教案時，穿插了一些有關游記寫作方面的內容，但指導老師卻刪去了這一部分，理由是寫作的問題作文課上可單獨講。我們知道，語文能力被概括為四個字：聽、說、讀、寫，聽和讀是吸收環(huán)節(jié)，說與寫是運用環(huán)節(jié)，它們密切相聯不可分割，其中又以“聽”和“說”、“讀”和“寫”的關聯最為緊密。專門的寫作指導有利于寫作知識的集中傳授，但將它與課文講析割裂開來，顯然是寫作教學的一個誤區(qū)。課文講析是培養(yǎng)閱讀能力的關鍵，但從另一側面看，又是在分析作者是怎樣寫的，有寫作訓練的范文價值。中學生要求掌握記敘文、說明文、議論文以及散文隨筆、簡單評論等文體的寫作原則和方法，在學習相應的課文時，有意識地從讀和寫兩個方面進行講解，能夠“以讀帶寫，讀寫相長”，有利于學生“適時消化”，并由此及彼地去發(fā)現自己寫作中的問題。倘若平時強調“讀”對于“寫”的重要性，而在學生最關鍵、最精細的課文閱讀中忽略“寫”的意識，一切留待作文指導課上講，其效果將會事倍功半。

（三）作文命題陳舊狹窄、重實輕虛

在筆者進行調查的兩所中學中，有兩道作文題《我的網絡生活》、《早戀》，學生選擇“有意思”、“愿意寫”、“有話可說”的比例超過60%。一些教師忽略了學生的年齡、心理、興趣的特點，總是習慣于將自己或所謂的“主流生活”強加給學生，那些缺乏創(chuàng)造力、陳舊狹窄的命題直接束縛了學生的想象力、洞察力和推測力，難怪一些考生在面對“假如記憶可以移植”、“答案不止一個”、“行走在消逝中”這類別致的命題時，眼前一亮而心底一沉。

美國教育家華特曾說過“語文的外延與生活的外延相等”，這也是語文特級教師張孝純“大語文教育思想”的核心。“與社會生活的聯系”、“語文實踐”也寫入了《語文課程標準》。套用這層意思，作文的外延也應該與生活的外延相等，作文教學應該樹立“大作文”思想。學生的生活看似幾點一線，簡單平靜，可實際上他們在立足現實的同時，也探究歷史、關注未來，在獲取直接經驗的同時也獲得大量的間接經驗，他們有著異常活躍和豐富的內心世界。因此，作文命題既可以讓他們寫“實”，也可以讓他們寫“虛”，既可以讓他們做自己的主人，也可以引導他們做世界的主人，既可以鍛煉他們的現實觀察力，也可以培養(yǎng)他們對未來的預測力。林語堂說過：“宇宙之大，蒼蠅之微，無一不可入我范圍。”[2]這對中學作文訓練的命題何嘗不是一個啟發(fā)呢？

（四）作文訓練重量不重質

作文要多寫，水平才能提高，這已是共識，在中學作文教學中也得到了體現。筆者調查了幾所中學，發(fā)現大多數中學都要求學生寫周記，并作為定時上交的作業(yè)，再加上各種大小作文練習，一名學生每學期至少要寫20～30篇文章。很多學生疲于應付，只是被動地寫、甚至是冷漠地寫，專揀一些套話、空話往作文本上填，很少精心構思、認真謀篇、推敲語言。因此嚴格來說，這類作文的寫作過程不能算一個完整的“創(chuàng)作”過程。許多學生并不能區(qū)分它與其它語文練習有什么區(qū)別，僅僅覺得更難一些而已。長此以往，“我手寫我心”的作文不見了，多見的是一些練得嫻熟的“三段式”、“八股式”的文章。

從教師的角度來看，每一位老師每學期要批改成百上千篇習作，篇篇精批細改，很難做到。有的教師只是匆匆地批上一個“閱”字，再加一個分數即算了事。一名初中學生整個學期的周記中，有1/3以上抄自《新概念作文選》，他的語文老師竟然從未識破，所給的成績“優(yōu)”、“良”、“中”均有，最后還是筆者所帶的一位實習學生發(fā)現的。可以想象，這種情況絕非偶然。多練多寫，這一前提并沒有錯，但量的積累未必會帶來質的變化。訓練量過大而訓練模式單一，反倒讓學生視寫為痛苦，老師視改為包袱，寫作成為簡單重復的勞動而不是一種創(chuàng)造，批改作文成為工作量而喪失了寫作指導的意義。如此惡性循環(huán)，學生的寫作水平難以提高，教師的作文教學也難有改觀。

以上對中學作文教學中長期且普遍存在的問題作了一番梳理，其中一些可以說是頑癥痼疾，但要為中學作文教學開拓更廣闊的空間，這些癥結所在恰恰是突破口。如何真正還原作文教學的地位，如何預設科學的教學目標和設計有效的教學環(huán)節(jié)，教師在作文教學中如何扮演好自己的角色，以及如何規(guī)范作文評價體系等等，對中學作文教學的改革都顯得至關重要。療治痼疾，絕非一朝一夕之功，從教學觀念到教學方法上要有整體的考量，才能治標治本。

參考文獻：

[1]皮亞杰.教育科學與兒童心理學[M].傅統(tǒng)先譯，文化教育出版社1982年版.

[2]林語堂.論小品文筆調[J].人間世，1934（6）.

（作者單位：杭州師范大學人文學院中文系，杭州 310036）