教育敘事研究的特質

摘要：教育敘事研究是近年來受到普遍重視的一種教育科研方法，它被廣泛運用于教育研究領域。然而人們對于教育敘事研究仍存在誤解。從敘事研究的歷史考察、其與教育敘事的區別以及如何去做教育敘事研究來看，教育敘事與教育敘事研究的本質區別就在于其具有的研究氣質。

關鍵詞：敘事；教育敘事；教育敘事研究

中圖分類號：G40 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2013）11-0029-03

一、敘事研究的歷史考察

（一）敘事

提起“敘事（narrative）”我們并不陌生，一個與它有著密切聯系且為我們所熟知的詞是“故事（story）”，人類的生活創造了各式各樣的故事，并且在講述這些故事時人類得以反思和建構自我。我們的日常對話常常是在述說故事，或在傾聽他人的故事，當我們想要了解一個人時，我們通常會去了解他的故事?！皵⑹隆笔侨祟惢镜谋磉_方式，韋伯斯特詞典（1996）把它定義為“用于表現一系列相關事件的一段論述，或者一個例子”。敘事就是一系列話語，這些話語將一連串相互關聯的事件表現出來；而敘事研究指的就是任何運用或者分析敘事資料的研究，它既是對實驗、調查等傳統研究方法的一種補充，其本身也是一種相對獨立的研究方法。

（二）克蘭迪寧和康納利與敘事研究

從教育敘事研究發展的歷史角度看，克蘭迪寧和康納利系列研究成果的發表標志著教育敘事研究作為一種科學教育研究方法的誕生。敘事研究在文學、歷史、人類學、社會學以及社會語言學等學科，有悠久的開發和使用的歷史。但是，在教育研究領域，將敘事研究作為一種科學的研究方法進行系統闡釋，則是20世紀九十年代的事。1990年，兩位加拿大教育工作者，阿爾伯塔大學的克蘭迪寧教授和曾同時在阿爾伯塔大學、伊利諾斯大學和芝加哥大學擔任教職的康納利教授，在《教育研究者》上發表了對廣大教育工作者具有啟迪作用的經典性論文《經驗的故事和敘事研究》，該文對教育敘事研究做了一個較為全面的評述。他們引用了大量的敘事研究在社會科學領域里的運用實例，詳細地闡述了在教育研究領域應如何進行田野文本數據的搜集、如何建構敘事研究的框架以及如何撰寫敘事研究報告等。這篇論文是對他們先前的研究成果《作為課程計劃者的教師：經驗的敘事》的一種拓展。

1999年，他們出版著作《敘事研究：質的研究中的經驗與故事》。在這本書的第一章，康納利和克蘭迪寧對為何要轉向教育敘事研究的回答是：因為個體經歷背后蘊藏著之于該個體而言有重要參考價值的經驗。從自身在研究取向上轉移的經歷中所獲得的經驗出發，克蘭迪寧和康納利在這本書里介紹并呈現了以個體經歷背后之經驗為探究核心與基礎的教育敘事研究。他們以杜威對經驗的論述作為“想象的基石”，建構出教育敘事研究的三度敘事研究空間，指出了教育敘事研究的方向：個人與社會（互動），過去、現在和未來（連續性）及地點（情境）。這本書不再定義敘說、不再界定教育敘事研究，說的是他們和學生如何進行教育敘事研究的故事，即敘說研究者做些什么。透過這些故事的述說，期望讀者能夠分享他們在教育研究中如何進行敘事式的思考，如何聆聽、敘說以及展現自己和別人的故事。

從上述分析不難看出，是他們的研究工作促進了教育敘事研究作為一種科學的研究方法的形成。他們認為教師從事實踐性研究的最好方法，是說出和不斷地說出一個個真實的故事。教師的生活就是由各種各樣的故事構成的。他們用故事交流經驗，表達困惑，給彼此以鼓勵和支持。人類經驗基本上是故事經驗，人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者。因此，研究人的最佳方式是抓住人類經驗的故事性特征。寫得好的故事接近經驗，因為它們是人類經驗的表述，同時它們也接近理論，因為它們給出的敘事對參與者和讀者有教育意義[1]。

二、教育敘事與教育敘事研究的區別

根據敘事內容，可將其分為歷史敘事、心理敘事、教育敘事等。教育只是敘事中的一種。蔡春教授將“教育敘事”定義為“教育當事人或教育研究者敘述發生在教育中的故事”[2]，丁鋼教授認為“教育敘事”是表達人們在教育生活實踐中獲得的教育經驗、體驗、知識和意義的“有效形式”[3]。教育敘事從其敘事主體來劃分，可以由教育研究者來敘，也可以由教育當事人（一線中小學教師、學生、家長等）來敘說。在敘事內容上，教育敘事可以是教師的教學實踐故事、教育情感等?？梢哉f教師的教育活動范圍越廣，教師的敘事領域就愈多；教師的職業感觸有多深，教師的敘事延伸就有多長；教育敘事也可以是學生的學習體驗、對待生活的情感態度，甚至可以是家長對于教育的認識等等。

然而，人們對教育敘事研究常見的批評就是：有“敘事”而無“研究”。在這些批評者看來，某些敘事研究成果只是一些故事敘述，而沒有學術研究的含量。教育敘事研究的目的在于教育經驗的呈現，教育敘事與教育敘事研究兩者存在“敘事”的共性，其主要差別就在于是否是研究。教育敘事只要講述一個教育故事即可，但是教育敘事研究卻要嚴格遵守一定的研究規范，有明確的研究問題并對研究的可行性進行論證分析。明確問題之后，要有研究的具體方法，并對收集的資料進行整理分析，爾后寫出研究報告，最后是對研究的過程和結果進行反思。在整個研究過程中，研究者要保持嚴謹的科學態度，以一種刨根問底的實事求是精神對待敘事研究。可以說教育敘事研究所具有的“研究”氣質，是其不同于教育敘事的最大特征。

三、教育敘事研究：“研究氣質”從何而來

雖然教育敘事研究的形式各異，例如常見的教育敘事研究就有自傳、傳記、個人敘事、敘事訪談、個人紀事、生活隨筆等16種之多[4]，但作為一種教育研究方法，教育敘事研究有著“研究”的氣質，它的基本研究步驟是確定的。

（一）做好準備工作：走進參與者的教育生活

首先，研究者要確定一個自己感興趣并且值得研究的教育問題。在明確研究問題之后，要確定研究的參與者。一般而言，教育敘事研究以關注普通人的生活為主，每個人都可以作為研究對象。但這并不說研究對象的選擇不需要經過深思熟慮，恰恰相反，教育敘事研究中研究對象的選擇要比一般教育研究對象的選擇更加嚴格。一方面，研究對象的教育經歷要與研究的主體相關，相關性越大越好，另外研究對象故事的豐富性、代表性問題也是考慮的一個重要方面；另一方面，由于研究主題、研究者時間、經歷的制約性因素的考慮，研究者還要考慮到研究對象的年齡、性別、身體狀況、個性特點、空間距離等因素?？梢哉f，好的研究對象的選擇就是教育敘事研究成功的一半。

其次，是關于樣本的大小問題。教育敘事研究一般以小樣本為主，但這也并不意味著其研究對象僅為單一個體。既然作為一項研究，材料的選擇就以滿足研究目的為最高原則。研究者在選擇研究對象時，一般以材料的豐富性作為選擇樣本的參照。為使敘事內容更加豐滿，研究者可以選擇多個對象，但數量不宜過多，同時研究者要有明確的研究主線，即將哪位研究對象作為主線，而將其他作為配角，這樣才會使敘事具有說服力的同時又不失混亂。

再次，研究倫理方面的準備。一方面研究者要與研究對象之間要對研究目的、雙方權利職責、研究道德等相關問題達成有效協商。另外如何對待那些涉及參與者隱私生活的關鍵事件呢？這就需要研究者與參與者進行道德倫理關系協商。比如對參與者進行化名處理，對事件的情節進行虛構改編等等。道德倫理問題貫穿整個研究的始終，研究者一定要謹慎處理。

最后，馬克思·范梅南認為教育學不能從抽象的理論或分析系統中去尋找，應該在生活的世界中去尋找。教育敘事研究將研究對象直接指向教育實踐，因此敘事研究更應該從直接感受的“顯像”出發，以“直接的、交互的和生活的態度走向教育世界，面向教育實踐，反思教育價值，構建教育意義”[5]。因此，教育敘事的研究者如果只埋頭于圖書館，而不真正得走進參與者的教育生活當中去，教育敘事研究是不可能成功的。

（二）搜集、整理教育敘事資料

本步驟的目的是搜集能夠提供個體經歷故事的田野文本數據。或許搜集故事的最好的方式是通過私人對話或訪談請研究參與者講述其經歷。但田野文本數據也可通過下列途徑搜集：請研究參與者用日記的方式記錄其故事；觀察研究參與者，記錄田野筆記；搜集研究參與者寫給他人的信件；從其家人處搜集研究參與者的故事；搜集研究參與者的備忘錄和業務函件；搜集照片、紀念品和其他個人、家庭或社會物品；錄下研究參與者的生活經歷[6]。

搜集資料之后，緊接著的一項重要工作就是對資料的分析與整理，并重新述說研究參與者的故事。這一過程包括：檢查原始數據、編碼故事、重新組織故事和呈現一個經過重新敘說的、言說研究參與者經歷的故事。這一過程的理論假設為：按一定邏輯順序組織后，研究參與者講述的故事可以被更好地理解。

（三）研究者與參與者的合作過程

在教育敘事研究過程中，這一操作步驟與其他步驟緊密聯系、相互影響。研究者與研究參與者在研究過程中密切合作。這種合作可能有不同的表現形式，諸如：協商進入參與者的教育生活、預約見面時間，直接與研究參與者合作以獲取有關其個體經歷的田野文本數據，初步數據搜集之后，研究者對資料的解讀得到參與者的認同與許可，用研究者的話語撰寫和敘說基于研究參與者的個體經歷故事的敘事研究報告等。

（四）撰寫教育敘事研究報告

建構研究文本是教育敘事研究的一項復雜而困難的工作?？颂m迪寧和康納利將其稱之為“來來回回”的過程[7]。呈現給讀者的研究文本可以靈活多樣。它的正文一般包括研究的背景和意義、研究對象的選擇、研究實施過程、研究的結果與分析四個部分。研究文本之中不要求進行專門的文獻綜述，重新講述的故事要置于研究結果與分析部分的中心。確認和評估研究的準確性是教育敘事研究的一項非常重要的工作。為了確保研究結論真實可靠，研究者需要檢查和確認這些問題：研究者的關注焦點是個人經驗，是單一個體或少量的幾個人；搜集了個人的教育故事；對參與者的教育故事進行重新講述；形成的中期研究文本聽到參與者以及研究者的聲音；從建構現場文本的教育故事里浮現出不同主題或類屬；教育故事里包含了有關參與者的背景或地點的信息；教育故事按照年代學順序組織；研究文本有研究者與參與者合作的證據；教育故事恰當地表達了研究者的目的和問題。

參考文獻：

[1][加]康納利，克蘭迪寧.敘事研究[J].丁鋼，譯.全球教育展望，2003：4.

[2]蔡春.“敘事”“故事”何以稱得上“研究”——論教育敘事研究的若干理論問題[J].首都師范大學學報（社會科學版），2008（4）：125.

[3]丁鋼.教育敘事的理論探究[J].高等教育研究，2008（1）：32.

[4]張希希.教育敘事研究是什么[J].教育研究，2006（2）：56.

[5]王枬.教育敘事研究的興起、推廣及爭辯[J].教育研究，2006（10）：14-13.

[6]Clandinin，D.J.， Connelly， F. M. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San Francisco：Jossey_Bass. 2000：105.

[7]D. Jean Clandinin ， F. Michael Connelly.敘事探究：質性研究中的經驗與故事[M].陳向明審校，張園譯，北京大學出版社，2008：5.

（作者單位：首都師范大學，北京 100048）