“生活世界”視域下幼兒園班級“制度化生活”的審視

【摘要】“生活世界”理論以人的主體地位為核心，以親身體驗為存在方式，以交互共同體為內在需求。然而，在幼兒園班級生活中，“制度化生活”將兒童從自己的生活世界中抽離出來，兒童主體地位的失落、兒童體驗過程的缺失、師幼交互共同體的破壞，是班級“制度化生活”與兒童生活世界疏離的主要表現。只有規則與制度呈現靈活化、個別化、內需化，教師發揮引導、輔助、鼓勵的作用，師幼關系中充滿平等、信任和理解，才能使得兒童的“生活世界”得以回歸。

【關鍵詞】生活世界；兒童生活；制度化生活

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）11-0010-04

【作者簡介】高潔（1988-），女，福建武夷山人，浙江師范大學杭州幼兒師范學院碩士研究生；王春燕（1965-），女，山西太原人，浙江師范大學杭州幼兒師范學院教授、碩士生導師，教育學博士。

“生活世界”理論是德國哲學家胡塞爾在晚年為了挽救歐洲科學危機、批判實證主義而提出的，他認為歐洲科學危機的實質是科學世界對其產生的基礎——生活世界的遺忘。他說道：“在十九世紀后半葉，現代人的整個世界觀惟一受實證科學的支配，并且惟一被科學所造成的‘繁榮’所迷惑，這種惟一性意味著人們以冷漠的態度避開了對真正的人性具有決定意義的問題。單純注重事實的科學，造就單純注重事實的人。”[1]科學不再與人的生活或生命相關，使人性在這種遺忘中陷入危機。在胡塞爾看來，要拯救這場科學危機，就要尋找蘊含豐富的關于人的意義本源性的生活世界。同樣，在幼兒園班級生活中，我們也應找尋屬于兒童真實的生活世界，因為兒童的天性被成人制定的那些規則和規定所束縛，兒童的生活世界逐漸“被制度化”，失去了本真的生活童趣和意味。因此，在幼兒園尋回哲學層面的“生活世界”對我們審視幼兒園班級“制度化生活”具有理論意義和實踐價值。

一、“生活世界”的核心理念

（一）人的主體地位為其基礎核心

胡塞爾的“生活世界”概念蘊含著心物關系，他指出“生活世界”并不是“物理世界”意義下的“活的自然界”，而是“我生”“我在世界中”，實質是“我在自然中”“我在他人中”，以及“我‘生’在其中”。[2]可見，胡塞爾的“生活世界”概念特別強調人活著的、“生著”的意義。離開了人，所謂的“生活世界”也會淪落到心物分離的“物理世界”“死的世界”的地步。“生活世界”是人在其中的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價值。“生活世界”與“世界”的本質區別就在于人的存在、人的生成、人的實踐、人的地位的突顯。[3]兒童是未成熟的人，是孕育著一切發展可能性的人，是具有兒童年齡特征的人，是教育之中的人，兒童也是“生活著的人”。生活是兒童的存在方式，是兒童的成長與發展的過程。在兒童的生活世界中，只有體現生活是兒童存在的本質，才能彰顯兒童的主體地位。

（二）親身體驗為其存在方式

馬克斯·范梅南在《生活體驗研究》中指出：“生活世界，即我們的生活體驗世界。教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找，因為如果我們將種種假設和給定的意義都擱置起來的話，所剩下的就只有教育學的生活體驗了。”[4]胡塞爾則認為，“生活世界”是那個“唯一實在的、通過知覺實際地被給予的、被經驗到并能經驗到的世界”。[5]狄爾泰認為，生活體驗之于精神如同呼吸之于身體：“正像我們的身體需要呼吸一樣，精神也需要在情感生活的回應中實現并擴展其存在”。[6]對于人們而言，生活世界是真實的，而不是虛幻的，是人們可以感知并體驗到的存在。兒童的生活世界同樣也是可觸摸、可感知、可體驗的真實世界，因此兒童以獲得直接經驗的方式來建構自己的世界。只有那些以能夠讓兒童直接參與體驗的方式呈現的學習內容，才能進入兒童的生活世界，并在兒童積極操作、探索和體驗的過程中被接受。然而，在真實的幼兒園活動中，那些脫離兒童生活體驗的學習內容，教育者大都采用灌輸的方式強行“植入”兒童的生活中，這正是我們如今所詬病的教育方式。

（三）交互共同體為其內在需要

哈貝馬斯從交往過程的參與者大致相互理解的角度，把生活世界作為“交往行為始終運行于其中的視域”，[7]進一步說，“生活世界似乎是言說者和受聽者在其中相遇的先驗場所；他們能夠在其中交互地提出要求；以至他們的表達與世界相互協調；他們能夠在其中批判和證實這些有效性要求，排除不一致并取得認同” [8]。由于先天的遺傳素質與后天社會環境的不同致使每個人在認知方式、個性特征等方面存在巨大差異，因此，每個人在交互的過程中，不可避免地帶有個人色彩，而生活世界的生命力就在于從每個自我的生成走向眾多自我的源源交互。而交互主體間的平等對話有助于形成真正的交互和理解，從而成為生活不斷向前的推動力。在兒童的生活世界中，由于兒童個體間有著相同的年齡、共同的興趣和一致的愿望，往往容易形成廣泛的交互群體。但是，在兒童與成人之間則不易建立這種關系，由于兒童與成人在認知水平、思維方式和知識經驗上有著很大的差距，成人往往憑借自身的成熟優勢扮演“獨裁者”，而兒童的未成熟特征便使其只能成為“獨裁”對象。

二、班級“制度化生活”的現實反思：與兒童“生活世界”的疏離

“制度化”一詞最初出自伯格和盧克曼（Berger and Luckmann），他們在《社會實體的建構》（1967）一書中將“某類演員將其習慣性行為類型化”稱為“制度化”（institutionalization）。[9]制度化可以寬泛地解釋為生活在群體中的個人擔負起社會期望的過程，即個人進行角色認可及角色扮演的過程。[10]班級生活制度化意味著：作為社會組織的班級將生活在其中的個人的行為不斷地賦予社會角色意義的過程。于是，從社會學的角度出發，幼兒園班級生活制度化，即指幼兒園根據兒童教育目標，在有意或無意之中予以兒童生活“制度化”影響的過程。[11]簡而言之，就是使兒童生活在一個制度化的“社會”——班級中，使其養成相應的組織意識、規范意識，并約束自己的行為，與群體生活要求的社會角色規范保持一致。為此，我們把兒童在群體生活制度及常規規范下的一種程式化、組織化、角色化的生活事實，稱為幼兒園班級制度化生活。

胡塞爾將我們存在的世界分為“生活世界”與“科學世界”。在兒童教育中也同樣存在著兩種世界，一種是“生活世界”，即日常生活形態中普遍存在的兒童教育世界；另一種是“規范世界”，即制度化、體系化、規范化的兒童教育世界。從幼兒園班級生活來看，兒童首先是處于真實、直觀、可觸摸的生活世界之中，在班級這個大舞臺上，兒童的生活世界充滿著游戲、交往、文化和生活事件。班級是一個社會組織，兒童作為群體中的一員，不能僅僅沉湎于日常、直觀的生活世界之中，還應遵守一定的制度與規范才能維持班級生活的正常開展。從這個意義上看，幼兒園班級制度化生活是兒童真切處于的“規范世界”。它的產生原本是為了更加科學、合理、高效地推進兒童教育，并去除“生活世界”中不合理的教育成分。但是，隨著“規范世界”的逐漸完善與成熟，它卻離兒童的“生活世界”越來越遠，主要表現在以下幾個方面。

（一）兒童主體地位的失落

兒童的生活世界是兒童生活于其中的，可以直接感知的，自然、直觀、奠基性的環境，是夾雜著自己的本性、自己的尺度、自己的機制看待自然存在的生存場域。[12]這意味著在教育中我們應確立兒童的主體地位，尊重兒童的生命。但是在幼兒園里，我們常常看見這樣的情況，兒童離開教師的指導與安排就無所事事，或者遇到一些較簡單的問題卻不知道該如何處理而請示老師，例如：“老師，我可以玩娃娃家嗎”“老師，我可以用彩筆嗎”“老師，我想尿尿”“老師，我吃好了”等。對于類似這種缺乏獨立性和解決問題能力的現象，教師往往歸咎于兒童“不開竅，膽子太小”，其實這是兒童主體地位失落的見證。造成這種局面，規則與制度難辭其咎。

由于兒童已經習慣在教師的計劃與安排下生活，為了確保自身安全，兒童需要得到教師的同意從而讓自己的行為限制在規則內。一旦教師給予開放和自主的機會，那些習慣于被管制的兒童反而會不安起來或者表現出無所事事。此時的兒童已經聽不見自己“內部的呼聲”，不知道自己需要的是什么，缺乏對生活的自主性。雖然班級的生活制度及常規的建立是集體保教的需要，無論對于班級正常保教秩序，還是對于兒童社會性發展都具有積極和重要的意義。但是，過多、過細、整齊劃一的規則，對于需要自由成長空間的兒童來說，無異于像“牢籠”一樣圈住了他們的手和腳，遏制了兒童主體性的發揮。班級成了制度筑就的樊籬，生活于其中的兒童被管制起來，陷入了迷途；他們的主體性及創造性逐步淪喪；他們的童心、童真、童趣逐漸消逝在程式化、充滿各種規則與慣例的班級生活中，他們生活于同齡人群中，卻在與自己生活世界疏離；他們變得越來越不像他們自己。這是班級制度化生活的悲哀。[13]

（二）兒童體驗過程的缺失

兒童特有的身心發展特征及兒童生活內容的整體性，決定了他們會以親身體驗的方式來感知周圍的事物，并對其加以理解和內化，而這樣的體驗方式必定是整體的、不可分割的。體驗強調的是個體的親身經歷，強調的是直接感知、參與活動和生活積累，因為只有親歷親為，才能形成一定的經驗。《3-6歲兒童學習與發展指南》中也提到，“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的”“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”。[14]在幼兒園班級中，教師往往花較多時間來強調規則，要求兒童“帶著耳朵來而不是嘴巴來”“只許眼睛看，手不準動”“安安靜靜地聽老師講”等。為了防患于未然，教師在戶外活動或自由游戲前，通常規定兒童“不準到處亂跑”（限定兒童活動范圍）、“不準玩沙玩水”（限定兒童活動內容）、“不準動手動腳”（限定兒童活動方式）。

由此看出，一方面那些出于保證安全與維持秩序的既定的常規和規則制約著兒童的行為方式，割斷了兒童體驗生活的整體性，剝奪了兒童的體驗過程，在兒童與其生活世界中人為制造一堵隔墻，一旦兒童表現出探究事物的欲望，便會被扼殺在這所謂“制度化”的搖籃里。另一方面，教師往往簡單地將規則理解為兒童在學習和生活中需要掌握的客觀知識，將規則作為一種外在的要求灌輸給兒童并要求兒童必須遵守，但是兒童卻很難體會到這些規則和他們自身的需要有何關系。試想一下，禁止兒童自己端粥、端湯，兒童又怎能學會正確的端碗方法呢？不允許兒童采摘、撿拾樹葉，兒童又怎能認識自然呢？因此，這樣的制度化班級生活在一定程度上影響甚至阻礙了兒童親身體驗——“生活世界”的存在方式的實現。

（三）師幼交互共同體的破壞

交互共同體的形成有助于人們在生活世界中不斷地自我完善。真正的交互共同體是無條件接納其成員的，因而是一個安全的環境；它努力實現共同的目標，因而是一個意義創造的空間；它平等面對個體的意見，因而是一個充分表達的平臺；它提供的自由表達會得到同樣自由的回饋與挑戰，因而這還是一個需要承擔責任的區域。[15]我們將鏡頭聚焦，看看現實中的師幼互動處于怎樣的狀態。

幼1：老師，我還沒有畫完呢。

師：時間已經超過了。

幼2：老師，我洗完了。

師：洗完了？去坐著等吃飯。

幼3：老師，我要尿尿。

師：待會一起去，現在注意聽老師安排活動。

從這些鏡頭中不難看出，班級中的師幼互動更多的是教師導演下的一部舞臺劇，“小演員們”聽命于指令表演，遵守著一定的制度和規則。在這樣的師幼互動中，無論是教師還是兒童都很難感受到安全、和諧、平等、自由的氛圍。出于對常規管理的需要，教師和兒童長期處于管理與被管理的兩極，雙方都因感受到彼此的對立而焦慮。在教師看來，兒童所謂的“未長成”“需馴服”的自然天性常常“冒犯”了教師期望達到的“安靜”秩序，教師不加保留地對“出軌兒童”規訓，使兒童“歸順”，回到“我能控制的局面”；而兒童也確認了教師的權力，并且大多數兒童通過主動迎合教師獲得了與對立面的親密關聯，在沖突中營造了一個暫時的共同體。這個交互共同體只是一個被操縱的假象，并非一個“溫馨圈子”，在這樣一個生活“圈子”里，兒童的自我實現及其生活價值的體現大打折扣。

三、“班級制度化”生活的重建：兒童“生活世界”的回歸

幼兒園班級是一個初級的社會群體，制度化的班級生活是兒童生活的規范化，由于個體間相互調適的問題客觀存在于群體生活之間，因此如何重建幼兒園班級制度化生活，使其回歸到兒童的“生活世界”中，成為我們關注的問題。

（一）制度與規則應靈活化、個別化和內需化

由于制度在制定之初是根據兒童總體情況而定的，具有一定的普適性和共通性。如果教師一味按照既定規則約束兒童的言行，使制度具有強制性和剛硬性，則會導致制度不能追隨和根據兒童生活世界的變化而及時調整，同時也無法適應不同兒童的生活世界。為此，我們應關注制度的靈活性，根據不同的教育對象和教育情境進行適當的調整。不同的兒童發展程度不同、情感需要也是有差異的，兒童是社會化不完全之人，他們的規則意識、責任意識處于漸趨完善的階段，兒童間的個體差異性非常明顯，若是強調制度的普適性而忽視個別差異性，則無法突顯兒童在其生活世界的主體地位。制度個別化是指無論是制度的建立還是實施都應充分考慮富有情緒情感需要的兒童，生活于具體情境中的兒童。規則的內需化同樣也是必要的，當教師在推行既定的規則時，兒童并不一定能接受它，或者說，這些規則不完全是兒童需要的。只有在兒童體驗到規則或紀律給自己帶來樂趣，并覺得它們對自己有用時，才能將規則與紀律視為自己的內在需要。[16]當兒童自覺需要規則時，他會自主做出選擇的：“我們輪流玩好嗎？你先玩這個，我玩那個”“我當媽媽，你當寶寶，寶寶要乖乖的”“我們要排隊喝水，要不然好擠的”這些都是兒童內生的規則，它們產生于兒童的內在需要，而非外界強加的。

（二）教師應發揮引導、輔助和鼓勵的作用

在班級生活中，教師作為兒童的重要他人，如何發揮作用及發揮怎樣的作用對兒童“生活世界”的回歸會起到關鍵性的影響。如果教師一直認為兒童的行為是要靠他律的，兒童還不具備將外在的要求內化為自己行為模式的能力，那么教師便自然而然地將規則視為對兒童的外在要求。因此，當教師限制性、指令性的話語充斥在班級的一日活動中時，不僅失去了對兒童行為指引的作用，而且增加了兒童的厭煩感和挫敗感。反之，如果教師將規則視為兒童的主體品質，兒童的規則是主動建構的，就需要將自己的教育行為由簡單一味地強化和限制轉變為積極的引導和輔助，支持兒童規則的主動建構，并給予兒童鼓勵和肯定。教師可以創設問題化的情境，引導兒童親身體驗來自發制定規則，切身感受規則與制度的利己和利他性；當兒童觸犯規則時，教師應正面鼓勵兒童而非指責批評，以正面的語言，如“如果你那樣我們都會為你感到高興的”來激勵兒童，從而讓他們在班級生活中不再是忐忑不安、小心翼翼，而是充滿自信與快樂地去體驗生活中的各種美妙。

（三）師幼關系應充滿平等、信任和理解

在制度化的班級生活中，師幼之間存在明顯的不平等現象：從規則的制定者來看，多是教師和行政人員，兒童幾乎不參與其中；從規則的實施對象來看，教師通常不受約束，師幼之間不具有同等效力；從規則執行方式來看，往往是教師居于上方，兒童處于下方，是一種傾斜式的互動，而非平等式互動。教師應給予兒童信任，培養兒童自我約束、自我調整的能力。教師應站在兒童的角度來觀察他們的言行，努力理解他們的動機和欲望，允許他們的“嘗試”與“破壞”，給兒童更多獨立思考、感知自我與周遭環境的機會。在“生活世界”理念倡導下的師幼關系，是一種主體間性的關系，是一種“我”與“你”之間的和諧相處意義上的人性交往，是基于“你”與“我”“同在”立場上的融合交往，“我們”平等，“我們”彼此需要，“我們”在交流中“求同存異”，“我們”在碰撞中理解與包容。

幼兒園班級“制度化生活”應還兒童以本真世界，讓兒童回歸到自己的生活世界。在幼兒園班級生活中，教師應該幫助兒童找回缺失的主體地位，而不是充當“規范世界”中“迷途的羔羊”；班級常規及其規則應該來自于兒童自己內在的需求，而不是成為兒童體驗生活的“阻隔墻”；師幼之間應成為平等對話、相互信任與理解的交互共同體，而不是強者凌駕于弱者之上的“壓制體”。希望兒童在基于“生活世界”的班級“制度化”生活中找到自己、成為自己。

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（責任編輯 羅嘉君）