新教師專業發展路徑研究的現狀與問題

【摘要】新教師專業發展的路徑研究歷來備受關注。在現階段，對已有研究成果進行梳理與辨析，有助于厘清當前的發展趨勢與研究問題。已有的研究主要基于“外在的群體性提升”與“內在的個體性提升”這兩個角度而展開。在兩個角度的研究文獻中，專業發展的內涵、專業發展的方向與專業發展的制度都是研究重點，本文對這三方面進行梳理。經辨析后發現，“內在的個體性提升”的路徑比“外在的群體性提升”的路徑更符合發展趨勢。目前對兩種路徑的研究都存在著一定的問題，主要體現在缺乏系統性考察的視野以及欠缺對農村新教師專業發展路徑的實證研究。

【關鍵詞】新教師；專業發展；發展路徑；趨勢；問題

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）11-0047-04

【作者簡介】陳丹（1984-），女，河南信陽人，杭州科技職業技術學院教育學院講師，博士；蔡樟清（1969-），男，杭州人，杭州科技職業技術學院教育學院黨委書記兼副院長、副教授；錢明紅 （1961-），女，杭州人，杭州科技職業技術學院教育學院副院長、副教授。

新教師又稱初任教師，一般有0年～3年的教齡。[1]自上世紀60年代以來，中外許多學者對新教師專業發展的路徑問題進行了研究與探索。社會發展到今天，教育所面臨的機遇與挑戰、教師所承擔的壓力與任務、所懷抱的需求與期望等，與以往相比都發生了巨大變化。相應地，新教師專業發展的路徑也出現了新的局面。在這種情況下，回顧與梳理已有的研究結果，對于在新時期幫助新教師適應新形勢、解決新問題等有著十分重要的意義。

一、新教師專業發展路徑之——“外在的群體性提升”

對于新教師專業發展路徑這一議題而言，其專業發展的內涵、專業發展的方向與專業發展的制度這三個部分是研究重點，故而對以往研究中的這三方面成果進行梳理。

（一）新教師專業發展的內涵：視之為教師教育

將新教師專業發展的路徑理解為“外在的群體性提升”的傾向中，專業發展的內涵被理解為促進教師專業成長的外力即教師教育。這種觀點并沒有對教師專業發展做出明確的定義，但是他們對語詞的運用與翻譯卻體現出了自己的看法。Sparks與Hirsh在文中就把“teacher professional development”“staff development”“in-service education”等視為可以互相替代的詞匯。[2]我國也有學者將“teacher professional development”直接譯為“教師專業培訓”。[3]可見，這些學者將教師專業發展等同于教師教育。

（二）新教師專業發展的方向：視之為職業化

將新教師專業發展的路徑理解為“外在的群體性提升”的傾向中，專業發展的方向被理解為職業化。傾向于職業化的教師專業發展路徑主要強調教師群體的外在的專業地位和權利的提升，主要包括兩個方面：一方面，要求社會提高對教師這一職業的尊重程度，例如，提高教師待遇等；另一方面，要求教師達到社會規定的相關標準。

在這一發展方向上，教師組織的作用必不可少。縱觀歷史，教師組織有兩種不同的傾向：一種指向社會，要求社會認可教師專業并且改善教師的經濟地位與工作條件，例如美國教師聯合會（American Federation of Teachers，以下簡稱AFT）；一種指向教師，制定專業標準和規范，要求教師改善對社會的專業服務水平，例如美國的全國教育協會（National Education Association，以下簡稱NEA）。AFT運用罷工與集體談判等途徑來維護教師利益，NEA則主張通過教育專業途徑和州的立法途徑來達到目標，即通過制定專業規范與教師資格標準來凸顯教師這一行業的職業化。

（三）新教師專業發展的制度：依賴“傳幫帶”

新老教師之間的“傳幫帶”是教育機構里通行的實踐做法，也暗合將新教師專業發展的路徑理解為“外在的群體性提升”的傾向。每當有新教師入職，許多教育機構都會為其配備老教師作為師傅，讓老教師對新教師進行“傳幫帶”。即希望通過老教師的經驗傳授與技術指導，幫助新教師盡快掌握教育教學的技能與技巧。

二、新教師專業發展路徑之——“內在的個體性提升”

（一）新教師專業發展的內涵：視之為教師的專業成長

將新教師專業發展的路徑理解為“內在的個體性提升”的傾向中，專業發展的內涵被理解為教師專業成長。相對而言，將教師專業發展視為教師專業成長的論點是學界的主流思想。早在上世紀八九十年代，一批西方學者就旗幟鮮明地表達了自己的觀點。例如，Perry認為教師專業發展“意味著教師成長為超出技能的范圍而有藝術化的表現，成為把工作提升為專業的人，成為把專業知識轉化為權威的人。”[4] Lieberman的教師專業發展概念認為教師是“具有默會知識的反思實踐者，能夠持續進行反思和再評價的人。”[5]Glatthorn認為教師專業發展是“教師由于經驗增加以及對其教學系統審視而獲得的專業成長。”[6]我國學者也對教師專業發展的內涵表達了自己的見解，例如，葉瀾等人認為教師專業發展是“教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。”[7]這一表達在較高程度上代表了國內相當多研究文獻的觀點。

（二）新教師專業發展的方向：視之為專業化

將新教師專業發展的路徑理解為“內在的個體性提升”的傾向中，專業發展的方向被視為專業化，關注教師個體的、內在的專業性提升，即教師在專業生活中的成長。持這種觀點的學者批判將教師被動地專業化的傾向，認為尊重教師個人成長規律、強調教師自身積極作用的教師主動專業發展的才更有意義，例如Jackson。[8]與之相呼應的是，Stenhouse、Elliot與Kemmis等人不斷強調教師在專業發展中的主體性地位。例如，Stenhouse最先提出“教師即研究者”，刷新了教師在課程開發中的作用；Elliot則更進一步，認為Stenhouse盡管鼓勵教師成為研究者，但實際上許多課程研究方案均由課程專家或學者提出來的，教師只是驗證這些專業的假設；Kemmis在前人基礎上則更加開放，認為教師與其在專家的直接指導下展開研究，不如在教師自己的共同體指導下展開教學研究，專家只起幫助作用。[9]

（三）新教師專業發展的制度：傾向“研修訓”

將新教師專業發展的路徑理解為“內在的個體性提升”的傾向中，專業發展的制度為“研修訓”制度，隨著社會的發展，對該制度的呼聲也日漸高漲。

有學者在認識到“傳幫帶”做法的局限性之后，對“研修訓”制度抱以厚望，即通過為新教師提供教研、進修與培訓的機會，以促進新教師的專業發展。Freiberg認為學校在幫助新教師專業成長方面，除了為其配備有經驗的指導教師之外，還需要根據新教師的實際需要，舉辦短期培訓、召開教學研討會、為新教師自我評價提供機會等等。[10]2000年在北京舉行的“21世紀教師教育的理論與實踐”國際研討會上報告的美國新教師培養的原則有：讓新教師感受到受人尊重；讓新教師明確學校職責；為新教師提供工作所需的資源和幫助。[11]這些舉措都旨在通過多種渠道幫助新教師專業發展。

三、 對兩種發展路徑研究的辨析

（一）對新教師專業發展內涵的辨析

對概念的內涵進行辨析并非玩弄文字游戲，而是在根本觀念上加以厘清。正如哲學家黑格爾所說：“真正的思想和科學的洞見，只有通過概念所作的勞動才能獲得。”[12]對概念的內涵加以解釋意味著對教育理念的解讀，故而探尋語詞背后所代表的教師觀與發展觀就顯得很有必要。

將教師專業發展等同于教師教育的概念解釋表達了一種修補觀，即假設教師在教學中存在著錯誤或缺陷，教師專業發展的目的就是通過教師教育來修正這些缺陷。而將教師專業發展視為教師的專業成長則是一種成長觀，即把教育看作是面對差異性情境、需要多元化視角的復雜活動，教師掌握教育藝術的過程是不斷追求完善的過程。“成長”的意義不僅包含著“修補”，而且具有更加積極的意義和主動性：承認教師所具有的“人”的屬性，教師能通過主動的反思來促進專業發展；而不僅僅是工具性地將教師視為“物”，在出現缺點與故障時只能被動地接受修理。從這一視角來看，成長觀的教師專業發展更具進步性。

（二）對新教師專業發展方向的辨析

新教師專業發展的路徑主要有兩個方向，即傾向于職業化或傾向于專業化。這兩者最大的區別在于：教師個體的主動性是否得到了承認與關注。

傾向于職業化的發展方向中，以AFT與NEA為代表的教師組織是中流砥柱，然而這些教師組織的美好愿景卻很難轉化為實際成效。不僅AFT那種單純通過罷工手段難以真正促進教師群體的專業性提升與獲得社會的認可，“經濟趨勢正在破壞許多國家集體談判的作用，甚至在一些過去一貫尊重教師和工人談判權利的國家中也是如此。”[13]而且，NEA制訂嚴格的專業規范等做法也只是專業制度的建設，制度只能把不符合要求的教師過濾掉，卻不能保證教師專業性的改進與提高。總之，依靠外在的標準、要求與壓力，很難讓教師的專業性得到提升。而傾向于專業化的發展方向中，學者們一直嘗試研究如何解放教師，進而幫助教師自主專業發展。可見，傾向于職業化的教師專業發展路徑帶有功利主義色彩，而傾向于專業化的教師專業發展路徑更符合教師職業生涯發展規律，也更加具有人文精神。

（三）對新教師專業發展制度的辨析

“傳幫帶”與“研修訓”這兩種制度相比，前者勝在實施方便故而在實踐中被廣泛運用，而后者則是基于對前者加以改進的觀念上產生的。

“傳幫帶”是依賴師傅的、高度個人化的制度，隨著研究與思考的深入，這種方式存在的問題也凸顯出來了。第一，每位師傅的經驗往往不可避免地帶有個人烙印，每位師傅的能力與指導方式都不盡相同，難免有些師傅不盡如人意；第二，教學經驗與教育機智需要長時間的積累與領悟，淺層次的技巧可以通過“依樣畫葫蘆”的做法來學到，而真正的精髓卻不是簡單臨摹就能掌握的；第三，“傳幫帶”這種制度往往關注于新老教師在發展結果上的差異，忽視他們在發展過程上的差異，然而發展過程的差異才更具有決定性；第四，在飛速發展的社會里，專業知識與理念也在更新換代，老教師所積累的經驗并不能保證具有絕對的先進性。可見，依靠“傳幫帶”這種單一的方式存在著諸多缺陷，為新教師提供多元的支持與幫助是應然的發展趨勢。因此，“研修訓”制度應運而生，只是由于實證研究的資料較少，尚沒有足夠的數據能證明這種制度究竟在哪些方面產生了實效。目前尷尬的現實是：“傳幫帶”制度的缺陷業已顯現，而“研修訓”制度的實施方法與優勢成效仍在探索之中。既然舊制度難以圓滿地解決新問題，那么研究如何制定與實施新制度未嘗不是打開新局面的好方法。不思改進地固守“傳幫帶”舊制度無疑是思想懶惰，加大對“研修訓”這種新制度的探索與實施力度才是應有之義。

綜上所述，無論是在專業發展的內涵方面，在專業發展的方向方面，還是在專業發展的制度方面，“內在的個體性提升”的路徑都比“外在的群體性提升”的路徑更符合發展趨勢。綜觀已有的研究文獻，可以看出前者意識到了教師個體具有獨特性，因此尊重教師的主體性，進而試圖喚醒教師內心深處的專業發展意識；后者則只關注教師群體的共性，而個體的主觀能動性被淹沒于群體之中，群體則進而成為了沉默的大多數。

四、以往研究存在的問題

綜觀已有研究不難發現，關于新教師專業發展路徑的研究存在盲區：缺乏系統性考察的視野以及欠缺對農村新教師專業發展路徑的實證研究。

（一）缺乏系統性考察的視野

已有的研究文獻往往就教師而論教師、就教育而論教育。然而，教育的問題歷來不是孤立存在的，并不單純是教育機構或教師個體的事情。新教師專業發展的研究要考慮教師所處的環境系統，無論是追溯問題產生的根源還是探索解決問題的策略都是如此。

一方面，從問題產生的根源上看，教師專業發展過程中遇到的一些困擾，表面上是教師個人的問題，而實際上卻是社會發展的問題。布朗芬布倫納的人類發展生態學認為“個體的發展環境是一個由小到大層層擴展的生態系統，每一個系統都會通過一定的方式對個體的發展施以影響”。教師的專業發展必然反映著社會特定的歷史時期與具體的地方區域對教育及教師的相關要求。教師的工作涉及“人與人”之間的交往互動，這使得教育工作比“人與物”互動的工作具有更多的復雜性與不確定性，也使得教育者所擁有的以及所面臨的非專業領域因素對教育工作的影響比對其他種類的工作更大。社會的政治、經濟、文化因素對教育與教師的影響力不容低估，在一個尚未達到理想境界的社會環境里，教師個體很難一枝獨秀。

另一方面，從解決問題的策略來看，教師專業發展的責任不能全部由教師個人來負擔，而是需要環境為教師提供系統性的支持網絡。如同樹木的成長離不開陽光雨露，教師主體性的發揮也需要適宜發展的環境。從橫向角度來看，教師所處的幼兒園氛圍、地域經濟、文化與價值觀等都會對教師的專業發展的意識等方面起到積極或消極的影響。從縱向角度來看，教師受到的職前培養與職后培訓的內容等是否具有適宜性、針對性與連貫性等，也直接影響著教師的專業發展。如果新教師的專業發展被理解為新教師對專業領域的知識與技能的掌握程度的變化，那么新教師專業發展的道路就會圍繞如何使教師獲得這些知識與技能來打轉。更糟糕的是，這些知識、原理、技能等會被科學化與標準化，且被視為可以通過讓經驗人士教與讓新教師學的方式來傳遞給新教師，在這個過程中，支持系統的作用被低估乃至被忽略。

當然，系統性考察并不意味著在以往的研究路徑上一味地做加法，而是在思考問題時具有大局觀，因為如果拋開社會環境這個大背景不顧，而單純、機械地探討教師專業發展的問題，那么將會很難看出問題的真正所在。

（二）欠缺對農村新教師的實證研究

隨著社會的發展，民眾對教育公平的渴望逐漸增加，其中，對農村等處境不利的教育機構與教師的扶持是教育公平的重要訴求。對此，國家的法規與政策方面也有體現，例如，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》特別指出了“以農村教師為重點”來提高教師素質，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》中也明確指出“對長期在農村基層和艱苦邊遠地區工作的公辦幼兒教師，按國家規定實行工資傾斜政策”。

在這種語境下，對農村新教師專業發展路徑的研究顯得極為迫切。然而，關注農村新教師專業發展的研究文獻所占的比例卻極低。從中國知網上提供的文獻來看，2002年至2012年間，可供下載的、來源于教育類核心期刊的文獻中，研究新教師專業發展路徑的論文有123篇，然而其中關注“農村新教師”的論文僅有11篇，所占比例不到10%。就在這寥寥無幾的11篇論文中，也只有3篇經過了實證研究的論證。

無論從哪個角度來講，這種局面都是不容樂觀的。農村的師資在一定程度上決定著農村的教育質量，農村新教師是農村師資力量的生力軍，農村新教師的專業發展情況對農村教育的未來起著重要的影響作用。此外，在復雜而充滿變化的社會環境中，僅憑理論思辨還不足以對農村新教師專業發展的路徑達到全面而深入的理解，還需要經過實證研究，了解到他們工作的真正內涵與獨特性。在當今社會形勢下，農村的新教師具有哪些特征、受教育程度如何、是否愿意扎根農村還是極力尋找機會跳槽到城市等等問題，都是亟待調查清楚的現實問題。故而，對于農村新教師這一特殊群體的專業發展路徑的實證研究是迫在眉睫的任務。

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[9] 轉引自葉瀾，白益民，王枬等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2002： 228-230.

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[13] 聯合國教科文組織編著.世界教育報告1998：教師和變革世界中的教學工作[M].羅進德等，譯.北京：中國對外翻譯出版公司，1998：41-45.

本文系浙江省教科規劃2013年度高校研究課題“農村幼兒園新教師專業發展的困境與對策研究”（課題編號：SCG319）的階段性研究成果。

（責任編輯 張付慶）