從依附到獨立

【摘要】我國幼兒師范教育的近代化是一個由單純的效仿外國模式到逐步的中國化的過程。在此過程的早期，即我國幼兒師范教育的初創時期展現出了依存性、依賴性、依附性的時代特點。到20世紀20年代后期，我國幼兒師范教育界掀起了獨立化、中國化、科學化的運動，涌現出了許多獨特的辦學模式與成功經驗。無論是過去還是現在，我國幼兒師范教育乃至學前教育的健康發展都必須要做好制度設計和立法工作，都必然離不開各級政府的大力支持，都必將走向科學化和中國化。

【關鍵詞】幼兒師范教育；近代化；依附；獨立

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）11-0014-04

【作者簡介】王軍輝（1985-），男，河南項城人，南京師范大學教育科學學院學前教育系在讀研究生；王海英（1971-），女，江蘇高郵人，南京師范大學教育科學學院學前教育系教授、碩士生導師，博士。

隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》的頒布，我國的學前教育事業迎來了前所未有的發展機遇，學前教育的健康發展必然需要高素質的教師隊伍。因此，如何辦好幼兒師范教育提高幼兒師范生的培養質量，如何繼承我國幼兒師范教育近代化歷程中所遺留下來的寶貴經驗，又如何在繼承的基礎上不斷地發展與創新，這些都是需要我們慎重思考的問題。我國學前教育的近代化是一場由傳統的家庭教育向近代化、機構化的學前教育逐步轉變的過程。在半殖民地半封建社會的土壤中成長起來的中國幼兒師范教育，必然會表現出依賴、依附與依存等特性。然而我國幼兒師范教育自從出現的那一天起，就沒有停止過獨立化、科學化與中國化的探索。本文分析了我國幼兒師范教育在近代化過程中所展現出的特點，同時還提出了對我國當下幼兒師范教育發展的有益經驗。

一、依存性、依賴性、依附性——我國幼兒師范教育的早期特性

1904年以前，幼兒師資培訓機構只是零星散見于外國教會所辦的學校中，師資上完全依賴外國傳教士，宗教色彩濃厚。從1904年《奏定學堂章程》頒布到20世紀20年代初，負責我國幼兒教師培訓的力量主要有三股，即官辦的蒙養院、日本及西方教會辦的幼稚師范、女子師范學校。幼兒師范教育早期的這種格局，使得我國學前師資培訓展現出了依存于蒙養院、依賴于外國勢力所辦的幼稚師范和外國教習、依附于女子師范的特點。

（一）依存于蒙養院

1904 年，清政府頒布了《奏定學堂章程》和《奏定蒙養院及家庭教育章程》確定了較為詳備的近代學制系統?！蹲喽绅B院及家庭教育章程》明確指出“蒙養”教育是國民教育的第一基址，“充分肯定了學前教育的重要性和在國民教育體系中的基礎地位”。[1]《奏定蒙養院及家庭教育章程》還規定在育嬰、敬節二堂內附設蒙養院，接收三歲至七歲的兒童進行保育教導。另外，為了解決蒙養院有生無師的問題，《奏定蒙養院及家庭教育章程》指出應該充分利用育嬰、敬節堂內的乳媼、節婦，以及院外的貧婦，把她們集中起來經過簡單的培訓，用來充任蒙養院的保姆。蒙養院開辦一年之后，由各育嬰、敬節堂考察乳媼、節婦、貧婦的講習情況。對于講習認真，保育、教導“合法”的學員官方給予獎賞，并頒發保姆教習憑單；講習沒有成效的學員則不發給保姆憑單。這樣，我國最早的官辦幼兒師范教育就在蒙養院里出現了。孕育于蒙養院內的幼兒師范教育，在場地上依存于蒙養院之內；授課人員上依賴于堂內識字的老婦；實踐對象則是蒙養院招收的幼兒。

（二）依賴于日本及西方教會所辦的幼稚師范

清未民初，存在于我國的兩種幼兒教育機構，一種叫做蒙養院（民國初年叫蒙養園），一種叫做幼稚園，代表蒙養院的是日本式的幼稚教育，被稱為幼稚園的則來自教會。[2]當時，我國幼兒教育的師資培訓在很大程度上依賴于日本或西方教會這兩股力量所辦的幼稚師范。眾所周知，“癸卯學制”是以日本明治時期的學制改革為藍本的，“按《癸卯學制》的《蒙養院章程及家庭教育法章程》中規定，保教內容包括游戲、歌謠、談話、手技，基本來自日本的《幼稚園保育設備規程》。”[3]當時許多有名的培養幼兒師資機構也多請日本保姆任教，諸如：天津嚴氏蒙養院保姆講習所的大野鈴子，京師第一蒙養院保姆科的加藤貞子，湖北女子師范學堂附屬小學校幼稚園保姆科的武井佐藤，福州幼稚園負責保姆養成的河瀨梅子等。

雖然清政府在蒙養院的辦學上較青睞日本模式，但是西方教會勢力并沒有因此而退出，教會所辦的幼兒教育機構和幼兒師資養成機構仍在潛在發展?！敖虝谵k幼稚園的同時，就辦有幼稚師范，如北平的燕京、蘇州的景海、杭州的弘道、長沙的雅禮，都辦理過教會幼稚師范學校。很多教會女子學堂，也都兼有培養幼稚園師資的任務?！盵4]

（三）依附于女子師范

1907年，清政府迫于各方壓力頒布了《學部奏定女子師范學堂章程》，在立學總義上規定：“女子師范學堂，以養成女子小學堂教習、并講習保育幼兒方法，期于裨補家計、有益家庭教育為宗旨”[5}；在學科設置方面規定：“其教課程度，先教以教育原理，使知心理學之大要及男性女性之別，并使明解德育、智育、體育之理，次教以家庭教育之法；次教以蒙養院保育之法。” [6]可以看出，當時師范生的培養目標主要是小學堂的教習，關于保育幼兒的方法則只是希望能裨補家計、輔助家庭教育；在課程設置上，蒙養院保育方法被放在了最“次”的地位。

雖然女子師范學堂所培養出來的女師范生，在教育知識、技能和師范生的旨趣、教職義務上都經過了正規的培訓。但是其培養模式幾乎是小學師資的翻版，在培養目標和課程設置上與小學師資的培養也幾近相同。因此，這一時期依附于官方所辦女子師范的幼兒師范教育，缺乏獨立的特性，培養出來的學員也缺少幼兒保育與教育的知識和技能。

二、獨立化、中國化、科學化——我國幼兒師范教育的探索方向

雖然我國的幼兒師范教育在創立初期有著種種的依存性、依賴性與依附性，但自它在蒙養院里誕生之日起，就開始了獨立化、科學化、中國化的探索。從1912年“壬子癸丑”學制頒布起，中國的學前師范教育先是從其“實踐場”——蒙養院中獨立出來，后又建立了獨立的課程標準并在師范教育里獲得了一席之地。與此同時，還不斷進行了中國化和科學化的嘗試，開展了轟轟烈烈的鄉村幼稚師范運動，創立了獨具時代特色的“藝友制”。

（一）幼兒師范教育的獨立化探索

“與清末把幼兒師資培養同小學師資培養、女學、家庭教育等攪和雜糅在一起不同，民國時期隨著教育學學科意識的增強、隨著兒童心理研究的深入，乃至五四運動后整個兒童觀的變化，幼兒師范教育的專業獨立性開始為人們所意識。”[7]1927年陳鶴琴發表《我們的主張》一文，指出“由于幼兒心理和幼兒教育的獨特性，幼稚園的教師非得有充分的專業訓練不可”。1928年陳鶴琴又在第一次全國教育會議上呼吁“就環境適宜之地，開設幼稚師范學校，或就各省之師范內，添設幼稚科，以培養專門人才，供給良好師資”。[8]與此相呼應，幼稚師范教育無論在實踐層面還是在制度上都進行了獨立化的探索。

1. 辦學機構獨立于其實踐場

1904年清政府頒布的《奏定學堂章程》規定在育嬰堂和敬節堂中開辟一塊地方作為蒙養院，收三歲以上至七歲之兒童進行保育教導。同時又召集節婦、貧婦經過適當的教育培訓后充任“保姆”。蒙養院既承擔了幼兒教育的師資培訓任務又是幼兒教育的辦學機構，呈現出幼兒師范教育機構和幼兒教育機構合二為一的現象。但這種局面并沒能維持太久，1907年的《學部奏定女子師范學堂章程》規定女子師范學校要附設蒙養院作為師范生的實習場所，而1912年頒布的《師范學校令》和《師范學校規程》更是明確規定女子師范學校和女子高等師范學校要附設蒙養園。由此一來，幼兒師范教育從蒙養院轉向了女子師范學校和女子高等師范學校。幼兒師范教育從它的實踐場中獨立了出來，走上了規范化的道路。

2. 獨立的幼稚師范教育思潮的興起

1928年陶行知和陳鶴琴在第一次全國教育會議上聯合提出了七項有關幼稚教育和幼稚師范教育的提案，促成了《注重幼稚教育案》的順利通過，引領了要求建立幼稚教育和幼稚師范教育的思潮。這一思潮的主要代表人物有陶行知、陳鶴琴和張雪門。1929年曉莊幼稚師范院成立，以培養幼稚教育人才和研究實驗幼兒教育科學為目標。曉莊幼稚師范的成功經驗使教育界對幼稚師范教育的重要性有了更加深刻的認識，同時也開創了中園近代幼稚師范教育的一個新局面。另外，張雪門早在1920年就在自己的家鄉寧波創辦了一所兩年制的幼稚師范學校并自任校長，開始了幼稚師資的中國化探索。1930年，張雪門還專門為幼稚師范編寫了“幼稚師范叢書”。

3. 獨立的課程標準的厘定

隨著幼稚教育的發展，幼稚師范教育在制度化方面也獲得了發展，其中最突出的表現就是獨立課程標準的厘定。教育部于1932年公布《師范教育法》，次年頒布《師范學校規程》，對幼稚師范教育的設置、學制、課程科目、入學、待遇、服務等都做出了規定，設定幼稚師范科學制為三年或二年。“三年制幼稚師范科之教學科目為公民體育及游戲、衛生、軍事看護、國文、算學、歷史、地理、生物、化學、物理、勞作、美術、音樂、倫理學、教育概論、兒童心理、幼稚園教材及教學法、保育法、幼稚園行政、教育測驗及統計、及實習?！盵9]雖然這些法規沒有明確獨立設置幼稚師范學校，但是幼稚師范教育形成了相對穩定的課程體系，并趨于完善和定型。

（二）幼兒師范教育的中國化探索

1. 中國化的鄉村幼稚師范教育的興起

鄉村幼稚師范教育是—種辦在鄉村，以培養鄉村幼稚園教員為基本目標的中等師范教育。在新文化運動的帶動下，教育界興起了鄉村教育運動的熱潮，鄉村幼稚教育和鄉村幼稚師范教育也應運而生。1926年陶行知在《創設鄉村幼稚園宣言書》一文中，批評了當時幼稚園的三大?。和鈬?、花錢病和富貴病，提出了要建設中國的、省錢的和平民的幼稚園的想法。1927年，在陶行知的領導下，張宗麟、王荊璞、徐世壁、孫銘勛、戴自俺等先后在南京郊區創辦了燕子磯、曉莊、和平門、邁皋橋幼稚園，這是我國第一批鄉村幼稚園。[10]為解決鄉村幼稚園的師資問題，陶行知在第一次教育會議提交《推廣鄉村幼稚園案》議案，建議“每省區應先試辦一個鄉村幼稚師范，依據中心幼稚園辦法訓練鄉村幼稚園教師”[11]。1929年曉莊師范學校又增設了鄉村幼稚園、鄉村幼稚師范學校（又稱蟠桃學院）等機構。[12]曉莊幼稚師范的辦學模式和經驗是一種嶄新的中國化的鄉村幼稚師范模式，這一模式產生了廣泛的影響，被隨后普遍建立的鄉村幼稚師范學校所借鑒。

2. 中國化的師范生培養模式——“藝友制”

1929年曉莊幼稚師范成立，以培養幼稚教育人才和研究實驗幼兒教育科學為目標，在培養模式上創立了非常獨特的“藝友制”。所謂藝友制，是指讓學生（稱藝友）與有經驗的教師（稱導師）交朋友，在實踐中學習當教師，邊干邊學。這種教學組織形式和方法類似于木匠、裁縫等三百六十行帶徒弟的藝徒制，但又不是藝徒制，因為藝友制的藝友與導師之間的關系是朋友。[13]“藝友制”是陶行知的教學做合一思想在幼稚教育師資上的實踐；它緊密聯系中國實際，是在極其困難的情況下解決幼稚師資緊缺問題的有益嘗試；是適合中國國情的幼稚師資培養模式的成功經驗。

（三）幼兒師范教育的科學化探索

清朝末年，我國的幼兒師范教育在師資上嚴重依賴于外國教習（在幼兒師資培訓機構中擔任教師的日本教習和西方傳教士），在辦學模式上則是“拿來主義”式的直接照搬外國模式。五四新文化運動以后，先進的歐美教育思想先后傳入中國，再加上陶行知、陳鶴琴等一批具有歐美留學背景的教育家紛紛回國，中國的幼稚師范教育也開始了科學化的探索與實驗。

1926年張宗麟發表《幼稚師范問題》一文，指出“中國急需有富于國家精神的幼稚園教師，所以急需設立完美的、富于研究試驗精神的幼稚師范?！盵14]在1928年召開的第一次全國教育會議上，陶行知呼吁“每省創辦試驗幼稚師范一所，一方面培植幼稚園師資；另一方面可以供給全省幼稚園各種材料與方法，使全省幼稚教育改進”。[15]1929年張雪門任北平幼稚師范學校校長，他認為“騎馬者應從馬背上學”，因此十分注重將幼稚師生的教學與實際生活相聯系。為了培養師范生對自然和社會的態度、認識和技能，他還效仿道爾頓制創辦了農場、工場、幼稚園等道爾頓制工作室。1940年10月，江西省立實驗幼稚師范學校成立，在陳鶴琴的領導下，該校以培養幼稚園教師和幼稚教育人才為目標，不僅開展了活教育的實驗，還對幼稚教育的理論和教材教法進行了實驗研究。

三、對我國幼兒師范教育的啟示

（一）頂層設計理念上做好制度建設與立法工作

中國幼兒師范教育在近代化過程中先后經歷了三次重要的學制改革，這三次學制改革分別確立了蒙養院制度、蒙養園制度和幼稚園制度，也確立了與之相應的幼兒師范教育制度?？梢哉f，幼兒師范教育領域的制度設計，對幼兒師范教育的發展產生了規定性的影響。今后的幼兒師范教育乃至整個學前教育事業要想健康發展，也必須要做好頂層設計即制度建設的工作。

沒有法律的保障，再好的制度設計也只能淪為一紙空文。做好頂層制度設計的同時，還需要做好立法工作。無獨有偶，這三次學制改革都是以政府文件的形式對外公布的，具有法律效力。也就是說，必要的法律法規是相關制度設計的前提與保障。中國幼兒師范教育的每一步發展都是與相關的教育法規與政策分不開的。如果沒有相關法律的保障，學前師范教育領域里再好的政策規劃、制度設計都只能是一紙空文。反觀我國的學前教育立法，至今還沒有專門的“學前教育法”。以前的相關政策、文件無論是在法律效力上，還是在適應時代的需求上都已不能滿足新時期學前教育事業的發展的需要。因此，學前教育的事業要想發展，必須要做好學前教育的制度建設與立法工作。

（二）中層整合環節發揮各級政府部門的作用

無論是我國幼兒教育的近代化還是幼兒師范教育的現代化，都離不開政府部門的監管。一方面，各級政府的監管是幼兒師范教育事業健康的重要力量。比如20世紀20年代后期的國民政府對幼稚師范教育十分重視，相繼出臺了系列法規確保了幼兒師范教育的有序發展。另一方面，政府部門的支持不力和缺乏監管則會損害幼兒師范教育的發展，比如清末的“女禁”以及袁世凱在教育領域“尊孔讀經”的倒行逆施，使這一時期的幼兒師范教育發展十分緩慢，甚至停滯不前。由此可見，要想保證學前師范教育乃至學前教育的健康發展，在做好制度設計和立法工作之后，還需要各級政府部門履行職責，做到有法必依、執法必嚴。

（三）基層實施過程中走中國化、科學化之路

在學前教育的基層實施上，應毫不動搖地走中國化、科學化之路。我國幼兒師范教育的近代化過程，經歷了一個由效仿日本到仿習英美再到逐步的中國化、科學化的過程。這也恰恰告訴我們，促進學前教育的健康發展，需要處理好中外教育文化交流與本土化、民族化之間的關系，必須處理好繼承與創新的關系。陳鶴琴說過，“這并不是說美國化的東西是不應當用的，而是因為兩個國情上的不同。有的是不應當完全模仿的，盡管在他們美國是很好的教材和教法但是在我國采用起來到底有許多不妥當的地方。要曉得我們的小孩子不是美國的小孩子，我們的歷史、我們的環境均與美國不同，我們的國情與美國的國情又不是一律；所以他們視為好的東西，在我們用起來未必都是優良的”。[16]由此可見，走適合我國國情的中國化的、科學化的道路才是我國幼兒師范教育的真正未來。

【參考文獻】

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（責任編輯 羅嘉君）