論繪本的文本分析與教學活動的關系

【摘要】在當前幼兒園繪本教學活動中，存在著不尊重繪本作品內(nèi)容的閱讀，無視文學藝術(shù)活動的教學規(guī)律，盲目追求“繪本多元發(fā)展價值”的現(xiàn)象。研究者通過論述繪本的文本分析與教學活動之間的關系，主張幼兒園繪本教學活動要充分尊重作品的文本，同時認為文學作品的分析能力是幼兒園語言教師的基本職業(yè)素養(yǎng)。

【關鍵詞】繪本作品；文本分析；教學活動

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）11-0030-03

【作者簡介】華希穎（1972-），女，上海人，南京曉莊學院教師，南京師范大學學前教育學博士。

在幼兒園早期閱活動中，越來越多的教師選擇使用繪本進行教學。當前，有關繪本教學的研究正逐步深入，但隨之產(chǎn)生的問題也開始浮現(xiàn)。在一些公開課的觀摩活動中，執(zhí)教者往往對繪本作品內(nèi)容的閱讀一帶而過，而更熱衷于表現(xiàn)作品附帶的“多元發(fā)展價值”。于是，讓很多教師困惑不解的是，繪本的教學有點像“美術(shù)活動”，有點像“社會活動”，甚至還有點像“科學活動”，但好像已經(jīng)不是“閱讀活動”了。

作為一種文學藝術(shù)樣式，繪本能表現(xiàn)廣泛的人類文化活動，它對兒童（包括成人）的確有著多元發(fā)展價值。就文學的價值和功能而言，公元前六世紀孔子提出了“興觀群怨”說，認為文學可以使人的精神感動奮發(fā)、了解社會生活、增進社會交往、怨刺上政。西方文論也認為文學可以凈化、愉悅?cè)说男撵`，介入社會生活、實現(xiàn)精神的替代性滿足等。在當代文論中，通常把文學的這些價值和功能概括為審美、認識、教育及娛樂功能。[1]兒童文學作品、包括繪本同樣具備文學的這四種功能，對兒童成長和發(fā)展具有獨特的意義。幼小的孩子通過閱讀感到心情愉悅、身體舒適快樂、精神自由，這體現(xiàn)了文學的審美和娛樂功能。而當他們帶著這些身心的感受去認識天地萬物、生活世界，同時在潛移默化中獲得發(fā)展和成長時，文學的認識和教育功能也隨之實現(xiàn)。

因此，兒童文學的各項功能之間是相互聯(lián)系、相互滲透的關系，它們以整體的方式綜合發(fā)揮作用。其中，認識和教育功能的實現(xiàn)離不開兒童的審美感受和閱讀體驗。換言之，文學乃至兒童文學的認識和教育功能的達成有其特殊性，必須建立在審美或娛樂功能的基礎之上。

在幼兒園教育領域，教育者的身份使得我們十分重視文學作品和繪本教育功能的實現(xiàn)，但是對教育功能如何實現(xiàn)卻仍需尊重文學活動自身的規(guī)律。俄羅斯文豪列夫·托爾斯泰曾在《藝術(shù)論》中談到，文學藝術(shù)活動通過作品喚醒讀者體驗過的情感，而讀者可以在文學活動中用動作、線條、色彩、音響和語言傳遞并表達出來。[2]在幼兒園文學活動及繪本教學中，我們也可以通過對作品的閱讀，激活幼兒已有的情感體驗，并鼓勵幼兒用語言、表情、肢體動作、聲音、涂畫等方式欣賞或表達自己的感受。

而在當前幼兒園繪本教學活動的設計中，一線教師存在著教育目標（功能）優(yōu)先、認知目標（功能）優(yōu)先的思維定勢，不尊重文學活動開展的特殊規(guī)律。表現(xiàn)在教學活動過程中，就是忽略對繪本作品基本內(nèi)容的閱讀，淡化或無視幼兒的審美體驗，急于實現(xiàn)繪本作品中附帶的“多元發(fā)展價值”。 誠然，繪本作為一種重要的早期閱讀材料，可以促進幼兒閱讀能力的發(fā)展；作為一種課程資源，也可以引發(fā)生成主題活動，它的確具有多元價值。但是作為幼兒園語言領域的集體教學活動，教師首先應該尊重作品、尊重文學藝術(shù)活動自身的規(guī)律，以真正實現(xiàn)繪本對兒童的多元發(fā)展價值。

尊重作品，意味著教師帶著孩子初次接觸繪本時，要讓幼兒充分與文本內(nèi)容溝通、對話，喚醒、激發(fā)幼兒已有的審美體驗，從而自然實現(xiàn)繪本的認識及教育功能。

對繪本教學活動的設計而言，尊重作品意味著教師在設計之前首先要把自己當成一個讀者，充分理解作品內(nèi)容，對文本的各個要素，如作品主題、畫面特征、人物形象、語言特征、情節(jié)結(jié)構(gòu)等進行深入剖析，這些文本要素的分析與教學活動的順利開展均密切相關。在下文中，我們就來詳細論述文本分析與教學的關系。

一、作品主題的分析

對繪本主題的把握決定了一個教學活動的基本方向。通過多次繪本教研我們發(fā)現(xiàn)，一些教學活動的嚴重失誤往往是由于對作品主題的誤讀引起的，而幼兒教師文學素養(yǎng)的欠缺是其中的一個重要原因。我們知道，一部文學作品意義的呈現(xiàn)，需要讀者通過文學接受過程加以具體填充和再建，而這也要求讀者具備一定的文學能力和經(jīng)驗對文本所提供的信息進行相應的選擇、填充、提煉和重組。[3]如果讀者的文學能力有限，那么他們對文本的接受就會發(fā)生根本性的阻隔，作品主題的解讀就會出現(xiàn)問題。

例如在繪本《第五個》中，作品通過五個殘缺不全的玩具在一個昏暗的房間里等待看病的經(jīng)歷，表現(xiàn)了一種克服恐懼和焦慮情緒、最終戰(zhàn)勝自己的勇氣。但是如果有些教師把作品的主題誤讀為教育孩子看病的時候要排隊，做一個遵守秩序的好孩子，那么在他們的教學活動中自然就會往道德教化的方向上走。

我們在教學研討中還發(fā)現(xiàn)，不僅文學素養(yǎng)的高低會影響幼兒教師對作品主題的理解，一些教師還會故意無視作品所要表達的主題，隨意放大或利用作品的某一段細節(jié)，而把它作為教學的重點。例如同樣在繪本《第五個》中，有的教師發(fā)現(xiàn)作品中有“進去一個，還剩四個……進去一個，還剩三個……”的語句，就認為可以利用其進行數(shù)學活動，根本不理會作品自身想要表達的含義。

二、畫面特征的分析

繪本作為一個新興的文學藝術(shù)樣式，是由圖畫和文字共同來完成敘事抒情、表情達意的任務的。繪本中畫面前后頁之間的關聯(lián)及其敘事性特征，使得幼兒可以通過對畫面的直接觀察來理解作品故事情節(jié)的發(fā)展、人物形象的活動及審美情感的表現(xiàn)等。仍然以繪本《第五個》為例，其畫面的基本特征是：隨著人物心情的變化，作品畫面的色調(diào)從昏暗轉(zhuǎn)向明朗，并用環(huán)境中吊燈燈光的移動襯托作品人物的心態(tài)。畫面中玩具的表情刻畫細膩傳神，逼真地表現(xiàn)了玩具們就醫(yī)時恐懼不安的心理狀態(tài)。那么，我們在教學過程中就可注意引導幼兒從畫面色調(diào)轉(zhuǎn)換及細節(jié)刻畫中去觀察、預測人物的情緒變化。

而在繪本《我的連衣裙》中，其最突出的藝術(shù)特征是通過朗讀的音韻節(jié)奏感與畫面相結(jié)合，構(gòu)成音畫相映成趣的節(jié)拍，使得畫面呈現(xiàn)出奇妙的音樂性。這就要求教師在教學過程中，將朗讀作品和翻書的動作配合起來，尤其那些無需發(fā)出聲音的畫面，靜靜地和幼兒一起體驗音樂中休止符的美妙。

三、人物形象的分析

對人物形象的分析也會影響教師的教學進程。由于目前很多幼兒園使用的繪本是從西方國家引進的，我們會發(fā)現(xiàn)其中一些人物形象的塑造，例如爸爸媽媽的形象，和中國傳統(tǒng)文化觀念中的父母形象有不少差異。我國兒童文學作品中傳統(tǒng)的勤勞、善良、甘于奉獻的母親形象，與國外眾多繪本中會大叫、發(fā)脾氣、賭氣，有自己的樂趣和愛好的媽媽形象相差甚遠。如何理解這樣頗具挑戰(zhàn)的人物形象，如何通過這些豐富、飽滿、立體的圓形人物向兒童還原生活和人性的立體與真實，是值得我們每位繪本執(zhí)教者深思的。

當然，在一個教學活動中，教師所要做的不僅是自己準確把握作品人物形象，更重要的是幫助幼兒感受、體會人物形象的所思所做所想。例如繪本《第五個》中受傷的小玩具們一開始沉浸在害怕與恐懼之中，但最終都憑勇氣戰(zhàn)勝了自己。那么教師可以通過自身的角色轉(zhuǎn)換，適時地從教師的角色轉(zhuǎn)換成作品中的玩具形象，和幼兒一起體驗小玩具們緊張、害怕的情緒，并分享最終戰(zhàn)勝自己的快樂。

四、語言風格的分析

幼兒園語言教育十分重視幼兒表達能力的培養(yǎng)。幼兒教師也試圖通過繪本教學讓幼兒想說、敢說，激發(fā)他們豐富的語言表達。然而，對于不同語言風格的繪本而言，對幼兒語言發(fā)展的目標，以及教師自身語言表達的要求也應該是不一樣的。

在語文教育中，大致把語言表達的風格劃分為敘事、說明、抒情、議論四種。幼兒文學作品的語言，大都具有鮮明的敘事性特征，所以教師常常注意培養(yǎng)幼兒描述一個故事或事件的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)局，以幫助他們慢慢形成一種敘事的結(jié)構(gòu)。在繪本教學活動中，教師通常也高度關注幼兒描述事情發(fā)生狀況及過程的語言表達，并盡量鼓勵幼兒用豐富而有想象力的語言進行描述。

但同時我們也應該看到，有些繪本的語言風格以說明性的表達方式為主，常表現(xiàn)一些有趣的自然科學現(xiàn)象或社會生活現(xiàn)象，如《昆蟲躲貓貓》《小痂》等。那么，教師自身在教學活動中的語言特點就應進行轉(zhuǎn)換，以簡潔、準確、清晰的語言表達為主，對幼兒語言能力的培養(yǎng)也不宜過多鼓勵表達的豐富性和想象力。而在一些長于抒情的兒童散文、詩歌類繪本中，教師在教學過程中也需注意自身語言表達的藝術(shù)感染力，以契合作品特有的語言藝術(shù)風格。

此外，當繪本作品的內(nèi)容可以激發(fā)幼兒表達自己的觀點時，教師要放下心中固有標準答案的束縛，鼓勵幼兒用議論性的表達方式去質(zhì)疑、反思作品的內(nèi)容，讓孩子們想說、敢說。同時，教師自己也可以作為讀者參與其中，發(fā)表自己的觀點和見解，以激發(fā)兒童更深入的議論和討論。

五、情節(jié)結(jié)構(gòu)的分析

對故事性作品情節(jié)結(jié)構(gòu)的分析，深深影響著繪本教學活動的具體實施過程。還是以《第五個》為例，這個繪本中故事情節(jié)的發(fā)展和推進式以人物心理變化為線索，作品中小玩具們波動起伏的情緒變化推動著情節(jié)的發(fā)展。那么，教師在教學活動實施的現(xiàn)場就可以通過營造人物形象情緒起伏變化的心理氛圍，來推動整個教學活動的進程。

有些繪本的情節(jié)結(jié)構(gòu)復雜，有多條敘事線索，那么教師有時就要舍得放棄一些敘事情節(jié)，在一次活動中以一條敘事線索為主展開教學活動。典型的案例是《我砍倒了一棵山櫻花》的教學活動。由于作者同時在作品中敘述了和童年伙伴在鄉(xiāng)村山野的游戲、砍倒山櫻花樹的來由、童年禁忌、山民捕獵等多條線索，教師就不必急于在一次教學活動中把作品所有的內(nèi)容都傳遞給孩子，以免使幼兒產(chǎn)生雜亂紛呈的閱讀體驗。而且，作品中消極灰暗的敘事情節(jié)（如山民獵殺野生動物）也不宜向孩子充分展示。

總之，當教師拿到一個繪本時，先不要急于進行活動設計，首先應把自己當成一個讀者，對作品文本所呈現(xiàn)出來的主題、畫面特征、人物形象、語言風格及情節(jié)結(jié)構(gòu)進行深入剖析。這是尊重作品，組織和開展繪本教學活動的前提，也是一名幼兒園語言教師的基本職業(yè)素養(yǎng)。

【參考文獻】

[1] 童慶炳主編.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，2008.

[2] [俄]列夫·托爾斯泰.藝術(shù)論[M].張昕暢等，譯.北京：中國人民大學出版社，2005.

[3] 方衛(wèi)平.文本與接受.引自朱自強主編兒童文學新視野[M].青島：中國海洋大學出版社，2004.

（責任編輯 羅嘉君）