語文課堂教學的動態生成之我見

“凡事預則立，不預則廢。”預設的確是開展教學的基本要求。因為教學是有目標的、有計劃的活動，教學的運行需要一定的程序。但課堂教學是富于變化的，再好再全面的預設也不能預見課堂上出現的所有情況，即使課堂呈現出“環環相扣”的教學局面，也只是一場教師精心安排的“表演”，因而我們不能只將著眼點放在教材、教案這些既定的內容上，因為教學活動是一個復雜的生命過程，中學生富有活力且個性鮮明，所以教學必然是富有生命力的、動態的、變化的，在變動不已的課堂中捕捉學生隨機生成的思維閃光點，突破以往的桎梏條規，充分理解、接納并利用這些“生成性資源”，拓展學生思維空間，令其閃耀智慧的光芒。

一、營造和諧氛圍，讓生成成為可能

人唯有在愉快和諧、輕松自如的氛圍中，才能思維活躍，富有想象力和創造力，因而教師不能本著“一張冷臉走天下”的原則來開展課堂教學，我們要以開放的心態，做一個合作者、促進者，傾聽學生的真摯心音，尊重學生的獨特思考，理解學生的情感體驗，應該盡可能地給學生一片自由的天空，解放學生的心靈，解放學生的思維，讓學生去探索、去創造。

開學第一課，按照常規，會進行一番自我介紹和提出關于這一學科學習的基本要求。當筆者進入教室后，卻看見學生都在欣賞手中的新書，一面翻閱一面小聲議論，當有的學生看到我已經進入教室后，急急地“噓”了一聲，全班陷入了一片寂靜，學生有些緊張地望著我，我想他們是不想給老師留下一個如此“不好”的第一印象吧，我卻依舊微笑著說：“今天你們認識了兩位新朋友，一位是我，一位是你手中的‘它’。”學生緊張的神色緩和下來，我接著說：“你和手中的‘新朋友’第一次見面，給你印象最深的是什么？”學生爭先恐后地站起來，有的說毛澤東主席《沁園春·長沙》的書法很大氣，有的說香港回歸交接儀式的莊嚴震撼人心，甚至有學生跑到黑板前寫了幾個小篆，說是剛剛學會的……我順勢引導學生，語文不是生硬的文字，而是厚重悠久的歷史，是富有生命力的生活，需要我們共同研究，一起品味。這節課奠定了語文教學的基調，讓學生在其樂融融的氛圍中暢所欲言，雖然教師并沒有完成自己的“教學任務”，但從學生欣喜的眼神中，看到了他們對語文課的渴望與期待。

二、創設情境，推動學生主動生成

閱讀教學是學生、教師、文本之間的一個對話過程，新的課堂觀認為課堂應呈現生命態，課堂不是凝固僵化的，而應是一幅幅鮮活的、生動的畫面，因而我們應該及時創設情境，引導學生“移情”，讓學生在不知不覺中把自己融入文本角色，把生活情境帶入文本情境，把生活情感融入文本情感，使文字轉化為學生內心鮮活的形象。

朗讀是語文課堂最基本的活動，因而也是最富有彈性、最具生成性的活動。在教授《雨巷》一課時，筆者先后請三名學生朗讀課文，他們雖然都能準確無誤地朗讀，字正腔圓，斷句恰當，卻全然沒有詩歌的美感，如果就此進行下一步的內容解讀，恐怕學生很難全神貫注地思考分析，更不可能理解戴望舒筆下那幽深的雨巷和哀愁的姑娘。想起自己在大學時曾參加過校朗誦比賽，參賽篇目就是《雨巷》，當時用了一首名為《此生不再》的曲子作為背景音樂，于是我當機立斷，馬上用班級的電腦下載了這首曲子，一面播放背景音樂，一面讓學生以男主人公的口吻去朗讀這首詩，反復揣摩人物的情感，然后進一步分析丁香姑娘的形象。學生在朗讀時，融入了深深的情感，他們用聲音營造出了哀婉迷蒙的意境。這樣，就把學生從文外拉進了文中，使學生暢游于課本中，放飛想象，仿佛置身于悠長寂寥的雨巷，徘徊踟躇，逢著一個丁香般結著愁怨的姑娘，移情入境，更深更活地理解文本內容。

充分的朗讀品味過后，學生的討論積極熱烈，從感受丁香姑娘彷徨憂愁的外在形象，進一步去體味她的象征意義，更好地完成了對文本的分析，以及對丁香姑娘的內在意義的多元把握。

三、因“疑”利導，為課堂生成搭建支點

古人云：“學起于思，思源于疑。”學生在課堂上主動地學習和探究，體驗獲得知識的過程，享受潛心學習的樂趣，他們就會對文本有獨到的理解，從而提出自己的疑問。如果我們對學生的這些“出人意料”的問題置若罔聞，那么學生的熱情將會煙消云散；如果敷衍塞責，將會使學生疑竇暗生，不知所措；如果嚴厲指責，那么無異于“封殺”了學生思考探究的權利。實際上，學生的反饋和追問，常常能發掘出隱藏于文本之中的深層的資源，生成始料不及的課程資源，因而我們應因“疑”利導，順勢延伸，把握住這不曾預約的“精彩”。

在《氓》這一課的教學過程中，有個學生對“淇水湯湯，漸車帷裳”一句提出了疑問，為什么在敘事過程中，忽然插入了一句景物描寫，而且看起來與上下文關系也不大。筆者并沒有直接進行解答，而是順著他的思路說：“我也對此有一個疑問，這個景物描寫究竟是女主人公眼前實景，還是想象之景呢？他想通過這個景物描寫向我們揭示什么呢？”我和學生的問題可謂“一石激起千層浪”，學生紛紛表述自己的觀點。有的說是回想之景，表現當初跋山涉水遠嫁的艱辛；有的說是眼前實景，展現了女主人公此刻內心的憂傷和悲憤；也有的說就是單純的想象，因為淇水是曾經的甜蜜的見證……學生滿懷興趣地馳騁自己的思維，智慧與智慧碰撞，情感與情感交融，他們主動地解決了心中的疑惑，也更深刻地理解了景中的情感。

四、把握時機，不讓生成轉瞬即逝

著名教育家葉瀾教授指出：“課堂應是向未來方向挺進的旅程，隨時都可能出現現有通道以外的通道和美麗的園景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”在教學過程中，如果只拘泥于展示詳盡教案而不加任何必要的調整，不顧學生生命活動的多樣性，則常常會使寶貴的教學機遇流失。因此，作為一名教師，應眼觀六路，耳聽八方，頭腦靈活，才思敏捷，細心體察學生各種稍縱即逝的瞬間變化，善于捕捉來自不同層次學生的聲音，及時發現他們困惑的焦點、理解的偏差，盡最大可能地滿足學生的求知欲和好奇心。

在《氓》這一課的教學中，學生齊聲朗讀課文后，筆者讓學生自己結合書下注解疏通文意，在教室的一側突然小范圍地爆發出了笑聲，尋聲而至，探其究竟，一個平日里比較調皮的男生站起來，不好意思地說：“為什么一定是‘士之耽兮，猶可說也。女之耽兮，不可說也’啊？我覺得士之耽兮，也不可說也。”言畢全班爆發出一片笑聲，我也忍俊不禁，但并沒有斥責他“脫軌”的思維，而是順勢切入了學生的經驗領域和情感世界，與他們一起回溯了文本中的那個時代，也與他們共同走進了屬于他們的青澀園地，學生既學會了要結合時代背景來分析文本的學習方法，也豐富完善了自己關于情感的理解，都受益匪淺、心滿意足。

雖然在探討的過程中，學生的認識和理解有高下之分，但都融入了他們對社會、對人生的思考，他們獲得了情感、態度和價值觀的升華，如果教師對這名學生的“節外生枝”采取壓制態度，那么就會坐失良機。

五、懸置自我，防止生成流于形式

生成性教學的基本理念是“以生為本”，關注學生自主學習欲望的引發，關注學生自學自思的指導，尊重學生獨立的思維和自身的感悟、體驗，關心學生完整的人生成長需求，以培養學生正確的情感態度和價值觀為目的，倡導的是自主、合作、探究的教學方式。因而許多人認為只要課上一片熱鬧場景，學生與教師展開了對話甚至是熱烈的探討，這就是一堂動態生成的好課。實際則不然，在這種情況下，教師心目中存在著標準得近乎完美的答案，學生與教師的對話目的不過是為了接近教師的意志，學生的話語不是自己真實思想與情感的流露，只是一個有待評價的請求。所以，要真正做到教學的動態生成，教師要學會懸置自我，摒棄作為成人所形成的固有想法，要有的放矢地利用空白處讓學生自由生成，切不可以教師自己的分析和結論替代學生的思考和體驗。

在學習屈原的《離騷》時，學生第一次與這個偉大的歷史人物“零距離”接觸，并且深深地為他高潔的人格所折服。但卻有學生對屈原投汨羅江而亡的選擇頗不贊同，認為正如俗話所說“留得青山在，不怕沒柴燒”，縱有多么純潔的理想和高潔的品格，一死皆空。他的看法遭到了許多同學的強烈反對，學生要求教師給他們一個“公正”的評判。筆者卻采取了“置身事外”的態度，讓學生以“你如何看待屈原的選擇”為話題進行討論。

學生最后將觀點歸納為三種：一是無悔的選擇。屈原性情堅忍，他一再申訴“雖九死其猶未悔”，“寧溘死以流亡兮，余不忍為此態也”，因此這是屈原為堅持理想信念所做的必然選擇。二是無奈的選擇。屈原空有滿腹韜略，卻無處施展，縱使“美政”的理想那么完美，卻難逢圣主，“舉世混濁而我獨清，眾人皆醉我獨醒”，故土難歸，無人理解，只得投身汨羅。三是草率的選擇。若屈原能如司馬遷般承受得住精神的重負，也許可以給予我們更多寶貴的財富，而自己也將實現更大的人生價值。屈原的形象在學生的分析中逐漸豐滿，學生已真正地走進其精神世界，教師又何必越俎代庖呢？

以上是筆者的一些鄙薄之見和粗淺感受，但的確從中體會到了“生成”給課堂注入的生機與活力。動態生成是師生間真摯情感的碰撞，是學生求知欲望的流露，是學生思維火花的綻放。師生于此展開了心靈對話，學生積極回應教師發出的信息，而教師也要傾聽學生發出的信息，并給予積極的反饋，師生雙方全身心投入，彼此關注，挖掘潛能，讓知識超越教材，讓教學超越課堂，唯有如此，課堂才會成為充滿激情與智慧、散發生命活力的樂土。只要我們多一些褒揚，少一些否定，多一點鼓勵，少一點壓抑；只要我們以平和的心態，關注學生情感狀態，以善感的心靈捕捉學生思維的亮點，語文課就會生機勃勃，春暖花開。

作者單位：黑龍江省大慶實驗中學（163316）