讓靈感在對話中交鋒

沒有對話就沒有真正的語文教學。語文教學中的對話可分為師生對話、生生對話兩種。

一、師生對話

一是有疑而問，發問者為學生，應答者為教師。

1. 她們為什么不能隨便回娘家？

生問：老師：中學語文課本中披露的“媳婦不能隨便回娘家”的事例有三處：一是在《記王忠肅公翱事》中，王翱夫人甚愛嫁在京郊的女兒，每次派人去迎接，女婿堅決不讓走，于是女兒終究未能回娘家。二是在《孔雀東南飛》中，當蘭芝被遣回娘家時，母親驚訝得直拍手：“你如今到底有什么罪過呀，想不到你自己回來了。”三是在《觸龍說趙太后》中，趙太后女兒燕后出嫁時，太后握著女兒的腳淚如泉涌，明明依依不舍，卻為女兒禱告：“一定不要讓她回來啊！”以上三處描寫在我們中學生看來，都是有悖情理的。王翱的女婿算老幾？他不讓回娘家，王翱女兒不會自己回嗎？蘭芝母親呀，女兒回娘家是喜事嘛，不喜而悲，豈有此理！趙太后也是不可理喻，應該對女兒說：“你今后要經常回來看看我呀”才是。請問老師，這是何故？

師答：在封建社會里，婦女的地位十分低下。“出嫁從夫”、“夫為妻綱”等道德標準像一條繩索緊緊束縛著婦女們的人身自由，公婆更是媳婦頭上兩座大山，壓得她們喘不過氣來。因而古代婦女出嫁后，一定要得到婆家的同意，娘家派人迎接，才能回娘家，否則就意味著決裂或被休。如果明白了這一點，我們就不難理解為什么貴為相府千金的王翱的女兒在得不到丈夫的許可時，也不敢輕舉妄動；蘭芝的母親為何對不迎而歸的女兒不喜而悲了。至于趙太后送別女兒，則又屬于另一種情形：古代諸候的女兒遠嫁別國，只有被廢或亡國才能回本國。回娘家亦不易啊！了解一點以上的歷史文化背景，不僅有助于我們更好地理解課文，也有助于我們認清封建禮教的罪惡本質。

2. 和尚破戒為什么都吃狗肉？

生問：我讀文學作品、看影視作品的時候，發現一個有趣的現象：和尚破戒都吃狗肉：如：《水滸傳》中魯智深大鬧五臺山，吃狗肉；還把狗肉往別的和尚嘴里塞，嚇得別的和尚連聲嚷：“罪過！罪過！……”電視連續劇《濟公》中的瘋癲和尚濟公也吃狗肉。又如電影《少林寺》中，武僧烤狗肉吃：還美其名曰：“酒肉穿腸過，佛祖心中留。”其實和尚只要吃肉就破了戒，干嗎不寫他們吃豬肉、羊肉、牛肉，非要寫吃狗肉不可呢？

師答：佛教清規戒律中，佛教徒吃狗肉是最不敬佛的行為。

生問：可魯智深路見不平一聲吼，濟公哪里不平哪有我，少林武僧除暴安良：他們的所作所為，正好體現佛所提倡的匡扶正義、懲惡揚善的宗旨啊。這樣的人，怎么會不敬佛呢？

師答：真正禮佛的人，不在口頭念佛，而在心中有佛。敬不敬佛，不看他們怎么說，而要看他們在大是大非面前怎么做。這是一種反襯法。作者寫他們吃狗肉不是要否定他們，恰恰相反，是為了更好地肯定、彰顯他們的善。

這類對話，考驗教師的應對：除了吃透教材外，還得有廣博的知識儲備。

二是設疑而問，發問者為教師，回答者為學生。即教師根據教學任務，緊扣教材，設問激疑，引導學生表達。如筆者上《信陵君竊符救趙》一文時，設計了如下問題，于是有了這一番對話：

師問：信陵君何許人也？他為什么要救趙？

生1：魏公子無忌是魏昭王的小兒子，魏安王的異母弟弟。昭王去世后，安王繼位，封公子為信陵君。信陵君的姐姐為趙國平原君夫人。魏國是趙國的近鄰，又是姻親之國，所以趙國只得向魏國求援。就魏國來說，唇亡齒寒，救鄰即自救，存趙就是存魏，趙亡魏也將隨之滅亡。于公于私，信陵君都必須救趙，所以才不惜冒險犯難，竊符救趙，抗擊秦兵；終于挫敗了敵人的圖謀，保障了兩國的安全。

師問：他用什么方法完成了救趙的大業？

生2：竊符。他先“數請魏王，及賓客辯士說王萬端”，因為魏王“終不聽”，才不得已采用此策。

師問：誰幫他竊的符？

生3：如姬。

師問：如姬為什么幫他？

生4：如姬父為人所殺，如姬資之三年，自王以下，欲求報其父仇，莫能得。如姬為公子泣，公子使客斬其仇頭，敬進如姬。如姬之欲為公子死，無所辭，顧未有路耳。

師問：如姬能幫他，愿幫他，公子知不知道？在這關鍵時刻，誰幫他出了這么一個高明的主意？

生5：“兵符常在王臥內，而如姬最幸，出入王臥內，力能竊之。”只有如姬能幫也愿意幫公子。然而公子卻不知道，這固然表現了公子急人之困、施恩不圖報的君子之風，然而要完成救趙的大業，還非得如姬幫助不可。于是侯贏在此關鍵時刻及時幫他出了這一高明的主意。

師問：侯贏為什么肯幫他？

生6：因為公子禮賢下士，禮遇侯贏，侯贏“士為知己者死”。

師問：作者寫信陵君竊符救趙，卻又將公子如何求如姬，如姬如何竊得虎符，公子如何與秦交戰等等，一并從略。反而去大寫公子如何去結交侯生，侯生怎樣料事如神，怎樣獻竊符之策，怎樣薦朱亥同行，朱亥又怎樣欣然前往，筆墨大多落在門客身上。這是不是有點喧賓奪主？

生7：非也，這是一種特殊的寫人方法，叫以賓拱主，類似國畫里的烘云托月的技法。筆落賓客身上，光耀公子人格。

二、生生對話

《學記》云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，班級授課制的優勢就在于為生生對話提供了一個場景，讓學生互相對話、互相切磋。智慧與智慧碰撞，靈感與靈感交鋒。因而在教學中，要找準契機，誘之以疑。學生若無疑，教師須善激，引導學生對話。如上《毛遂自薦》一文，上到毛遂與楚王定從于堂上，回頭嘲笑同去的十九人：“公等錄錄，所謂因人成事者也”時，我問學生：“十九人待毛遂如何？毛遂嘲笑他們對嗎？我們常說：做人要厚道。你們覺得毛遂厚道嗎？”學生多沉浸在因毛遂定從成功的喜悅上，沒有太留意這句話進而質疑之。于是大家一同回顧十九人對毛遂的態度：從不了解到了解，從“笑”而“服”而尊稱“先生”，關鍵時刻一致推舉毛遂，十九人待毛遂可謂善哉；而毛遂嘲笑起他們來毫不留情。

生1：毛遂是才智上的巨人，人格上的矮子。

生2：金無足赤，人無完人，毛遂亦如此。

生3：史籍是據實輯錄，情有可原。

生4：材料可以取舍，可以隱惡揚善。司馬遷取舍不當，有損毛遂形象，實是一處敗筆。

由上觀之，教師要發揮好主導作用，必須善于導疑，巧于點撥，于無疑處致疑，于“憤”“悱”處啟發，方能達到預期的效果。

遇到比較大的疑難問題，教師更要為學生的表達鋪路搭橋：如引導學生閱讀臺灣詩人席慕容的作品《長城謠》，重點在于體會遠離故土的詩人對家鄉、對祖國的深深眷念之情。鐵鎖雄關、邊塞硝煙、沉重的歷史寄托著游子對故土的如火的深情。由于臺灣和祖國大陸長達半個世紀的隔絕，鄉愁這種情感具有空前廣泛的代表性。其中的詩句：“為什么唱你時總不能成聲？寫你不能成篇？一提起你便有烈火焚起？”是賞讀此詩的難點，要真正讀懂，就不能不走進詩人的內心世界，探尋詩人的情感起伏的主線，在這樣一個感性的語境下，披文入情，準確地把握詩人的復雜情感和作品主旨，而不能憑主觀臆斷，為詩人的豐富內心世界貼上一個簡單的概念化的政治標簽，那無異于綁架了詩歌也綁架了詩人！于是我將席慕容同類題材的三首詩提供給學生：

《隱痛》：

一個從沒見過的地方竟是故鄉

所有的知識只有一個名字

在灰暗的城市里我找不到方向

父親啊母親

那名字是我心中的刺

《出塞曲》：

請為我唱一首出塞曲

用那遺忘了的古老言語

請用美麗的顫音輕輕呼喚

我心中的大好河山

那只有長城外才有的清香

誰說出塞子歌的調子都太悲涼

如果你不愛聽

那是因為歌中沒有你的渴望。

而我們總是要一唱再唱

想著草原千里閃著金光

想著風沙呼嘯過大漠

想著黃河岸啊 陰山旁

英雄騎馬啊 騎馬歸故鄉

《鄉愁》

故鄉的歌是一支清遠的笛

總在有月亮的晚上響起

故鄉的面貌卻是一種模糊的悵惘

仿佛霧里的揮手別離

離別后

鄉愁是一棵沒有年輪的樹

永不老去

學生通過擴展性閱讀和比較閱讀后，于是有了如下一番對話。

生1：詩言志，歌寄情。這首《長城謠》寫于1979年，詩人少小離家老大難歸，故鄉的一切（自然也包括長城）都成了一種“模糊的惆悵”，對故鄉的記憶盡管在自己的心底，“還有好多好多線索”，可是，她不能輕易去觸碰它，“一碰就是一次錐心的疼痛！”故鄉的名字，那是詩人“心中的刺”！

生2：她在那頭，我在這頭，故鄉一旦成了千呼萬喚魂牽夢繞終不得歸的一個名字，那又是怎樣的一種落寞與疼痛！

生3：這幾首詩里的“故鄉”何嘗又不可以置換成“長城”這個意象符號呢？長城負載的許許多多民族與家國的歷史悲歡和個人的恩怨，它的“無情”，它的“冷眼”，何嘗又不投射在詩人的心上呢，進而生成“心中的刺”，積淀成“錐心的疼痛”？

生4：故鄉的名字居然是我心中的刺，一碰就是一次錐心的疼痛，試想，詩人面對故鄉，面對長城，情何以堪？！這是一個何等美麗又何其傷感的內心情結！詩人在這里，袒露的糾結心跡，又豈止是一個熾熱的愛國情懷可以簡單概括的？至此，我們完全可以理解詩人為什么歌不成聲，文不成篇的深層原因了。

生5：倘若有一種愛，超越了時代的悲歡，超越了家國的恩怨，走進了生命，融入了血脈，對故國故土的一切，刻骨銘心，難以割舍，然而如此情思又常常剪不斷理還亂，那又是一種怎樣糾結的人文情懷！

生6：這種愛，有些非凡，有些獨特，——愛到不舍，愛到無言，竟至愛到憂傷，愛到疼痛，愛到包容一切，甚至愛到最后不能輕易地去觸碰它，什么叫大愛無疆，什么叫大愛無言，在詩人的這首詩里不是可以找到生動的詮釋嗎？這首詩讓我們直抵詩人靈魂最柔軟之處，那里保存著一種純然而又永恒的凄美之愛！

生7：海峽兩岸60年的隔絕，是多么悠長的歲月，有多少滄桑和變遷。那是一種類似此時無聲勝有聲的情景， “夜來幽夢忽還鄉，小軒窗，正梳妝。相顧無言，唯有淚千行。”佛曰：不可說，不可說……

生8：這種隱痛，是海峽兩岸很多人的隱痛，很多年的隱痛，是一個民族的隱痛。所以，她鄉愁的悲劇，便成為歷史和時代的一種悲劇。儲存了故鄉所有的歲月。生長著故鄉的萬里身軀。詩人的鄉愁，亦是無聲的歌，無字的詩，無眠的夢，無墨的畫。

如此一來，就把學生對詩歌的理解導入了更深的層面，對詩人的豐富的內心世界和情感變化，作了不是平面的而是立體的不是簡單的而是辯證的透視和解讀，這首詩的學習即進入了一個探究性和自主性的境界，成為這節課的亮點和創新點。

綜上所述，語文課堂教學中的對話是一項需要投入精力和心智的活動，是能讓學生及時交流、分享智慧、共同進步的有效途徑。學生一開口，經驗豐富的教師便知有沒有：有沒有讀懂文本？有沒有披文入情？有沒有學有所得？有沒有形成能力？語文教學的根本目的是培養學生聽說讀寫四項基本能力，而課堂教學中的對話則是促使學生達成這四項能力的重要手段。為此，我們的每一位語文教師，課前要吃透教材，摸清學情，精心設計對話環節；課中要以欣賞的眼光、研究的心態和分享的精神去聽、去品、去悟、去評、去引導，方可實現課堂意義的歡暢流淌，方可實現學生語文素質的全面提高。