建設語文教學中的對話生態

一次語文教學研討活動，事先安排一位老師準備一節研討課，要求真正體現教學過程中的多方“對話”。老師作了精心的準備，課堂按照“了解一個故事”、“感受一種精神”、“領悟一份情懷”、“學會一種方法”幾個板塊展開，課上得嚴謹細致；學生誦讀、討論、展示、練習，活動形式多樣。可是，一節課聽下來，總覺得哪個地方不對勁，少了些靈動與生成。研討過程中，大家對這節課也是贊不絕口，可是私下交流的時候又都覺得課堂缺少“真實感”——學生的閱讀都是在完成老師交給的任務，在與文本對話的時候，學生不能自由地把自己放進閱讀之中，實際是老師在和文本對話，學生成了老師的代言人。

曾經向老師提出過這樣一個話題：在文本與學生的關系中，教師應該處于什么位置？老師們很自然地說：當然是在文本與學生之間啊，老師是學生到達文本的橋梁嘛！理論上講的確如此，可事實上常常不是這樣，老師站在文本和學生之間不是“橋”而是“墻”，至少是一道帶著老師個人色彩的玻璃屏，學生學什么、應該學會什么都是由老師規定好的，這就導致了自主學習中的假自主，個性閱讀無個性。

有一幅漫畫畫的是兩個老農，一個拉著一頭小牛的尾巴，說：“不會犁田怎下地？”另一個拉著小牛的韁繩，說“不下地怎會犁田？”理論和實踐的關系并不復雜，可是要讓所有人都運用到工作中，卻并不是一件簡單的事。“自組織”理論告訴我們，如果一個系統靠外部指令而形成組織，就是他組織；如果不存在外部指令，系統按照相互默契的某種規則，各盡其責而又協調地自動地形成有序結構，就是自組織。一個系統自組織功能愈強，其保持和產生新功能的能力也就愈強。人類社會比動物界自組織能力強，人類社會比動物界的功能就高級；“窮人的孩子早當家”說的也是“自組織”能力和個人成長的關系。現實生活中“巧母拙女”、好心辦壞事的現象并不少見。要想讓學生學會閱讀文本、解決問題，就必須把他們放到文本中去，面對實際問題，而不能由老師把文本嚼爛以后喂給他們吃，或者不停地在邊上叮嚀。

有一次聽一節初中生物課，老師想讓學生通過實驗探究溫度的變化對金魚呼吸次數的影響。老師把實驗的要領和操作步驟講解得非常清晰，但沒有給實驗小組進行分工。實驗剛剛開始，課堂上顯得很混亂，小組成員不知道自己該干什么。可是沒有多久，實驗就順利地進行起來，有的人負責操作，有的人負責觀察，有的人負責記錄。對于一節實驗課來說，老師的操作可能是有疏漏的，但從學生學會交流、學會合作的角度來看，這個疏漏未必不是好事。有些老師擔心課堂上學習小組成員之間合作不好，這個案例告訴我們，小組成員之間的角色磨合會在無秩序中顯示出各自的興趣和特長，最終由角色不定位走向角色定位。這就是“自組織”原理的體現。

有的老師問：在文本、學生、老師課堂上三大信息源中，老師究竟應該如何站位才能讓學生與文本、同學、老師之間的對話更忠實于自我呢？這要根據文體的特點和學生的基礎來確定。當文本的難度比較大或者內容比較枯燥時，老師站位應該更靠近文本，將文本提煉成可供學生探討的幾個話題，引導學生從某個角度走進文本；當文本內容比較簡單、學生自己能夠流暢地閱讀時，老師站位應該更靠近學生，參與學生的討論，及時總結解讀文本的思路和方法，促進學生閱讀能力的提升。文本處于一個單元之首時，老師站位應該靠近文本，重點是給學生提供閱讀本單元文本的范例；而對于一個單元后兩篇文章，老師則應該靠近學生，重點引導學生歸納本單元文本的特點和閱讀思路。從課堂操作角度看，我更主張老師站在學生背后，觀察學生閱讀與交流，適時提醒學生忽略的閱讀內容，幫助學生總結閱讀收獲。

老師在教學中淡化形式上的自我，就必須強化內涵上的自我，如解讀文本和設計問題的能力、組織活動和管理課堂的能力、傾聽和總結的能力都比以教師為主導的課堂要求高。具體來說，老師至少要從以下幾方面提高自己的語文學科思想：

1. 類化教學思想。語文學科的最大問題在于教學中無序性、隨意性，因此語文教學應該比其它學科更注重歸類，從而在不斷深入的教學中引導學生構建起自己的識字寫字、閱讀、寫作、口語交際等語文知識體系，形成語文能力。從宏觀層面說，教學中至少應該建立起語文知識類屬、文體類屬、題材類屬，在教學中提煉出各個類屬的特征，讓學生將所學內容不斷納入類的框架，這樣學生才有可能把握學習語文的規律，才能夠逐步實現觸“類”旁通，進而實現舉一反三。從微觀層面說，應該加強知識點的類化教學，即在不同文章中遇到相同的教學材料要引導學生比較異同，提取它們的共同屬性，從而幫助學生建立操作層面的系統的思路和方法。只有幫助學生建立了“類”特征，才能在以后的學習中遷移運用，所學的內容才是有意義的。

2. 主題活動意識。活動是開展教學的方式，或者說所有的教學都是通過活動進行的。不同的活動教學效果是不同的，關鍵是學生的每一個學習活動都必須有主題，直觀地講就是教師的每一個教學行為都必須有明確的目的。從宏觀層面說，活動主題主要有專題閱讀、讀寫結合、綜合實踐等活動形式。主題閱讀的目的通過海量的語言刺激提高學生對語言的感受力，進而把握語言的生成規律，提高學生類型化感受作品形象的能力，系列化積累寫作素材。讀寫結合的主要目的在于以閱讀促進寫作，以寫作深化對閱讀材料的理解。綜合實踐的目的主要在于通過實踐活動提供學生運用語文知識的平臺，并在實踐活動中擴大學生的語文視野，增加學生的語文體驗，提升學生對語文價值的理解，從而形成深層的學習動力。綜合實踐活動要將校內外教學資源整合起來，如方言調查、民間傳說采集、地方石刻整理、廣告文案鑒賞等等。從微觀層面說，活動主題化主要強調課堂教學活動的目標化，即課堂活動要有清晰的板塊，每個板塊要有明確的研究問題。從操作層面來說，活動的主題化應該包括四個要素，即活動的意圖、活動的內容、活動的形式、活動的結果。

3. 運用語境能力。語境分為大語境和小語境。大語境是指語言賴以傳遞信息的一切基礎，主要包括歷史政治、文化習俗、民族心理、個人閱歷、現場情境等語言之外的所有制約語言的因素；小語境是指某個語言單位與前后語言單位的關系，包括篇章、段落、上下句、前后詞語等語言內部的相互關系。語言是交際工具，語言運用總是離不開具體的情境，離開語境的文本無所謂優劣。因此，語文教學必須始終在語境下進行，否則教學就會變成生硬的說教和簡單的記憶。可以說，語境意識在語文教學中是最重要的思維方式，也是解決一切語言問題的出發點和落腳點。只有語境能夠告訴學生語言鑒賞的方法、文本生成的原理，因而語境也是語言交際的平臺；離開這個平臺，我們無法確定閱讀是否有效、寫作是否可能、交流是否得當。當我們解決閱讀問題無技可施時，只要能夠回到語境中來，思路和方法便會自然而然地來到我們面前。

學生與文本的真實對話得以實現以后，語文教學還應強化學生之間的對話，生生對話在課堂上的表現形式主要是“小組學習”。小組學習不是簡單的討論，而應該有科學的組織。

1. 小組學習的內容。小組學習是課堂上規模、投入比較大的學習方式，需要調動的人員、資源、設施、時間比較多，因此并不是所有的學習內容都必須通過小組學習的方式進行。適合小組學習的任務主要有：（1）全面自學。課堂上有很多問題需要學生進行深度自學，如果僅僅采用提問或者講解的方式，往往收效甚微，因此應該給學生一些時間進行自學。單人自學只有學生與文本交流，信息源比較窄，一些在課前自學中沒能解決的問題依然得不到幫助，采用小組學習可以達到互教互學、不同觀點互相討論激發的效果。（2）難點探究。比較難的問題，單靠學生個體不能解決，必須在互相啟發中解決一部分難題，在互相補充中對一些問題進行更加深入的思考，對不能解決的問題進行一定程度的歸因，以便提交到全班或者老師層面解決。（3）成果展示。成果展示可以是個體活動，也可以是小組活動。比較而言，小組活動更好一些，因為是一個小組共同的成果，所以需要小組內部提煉和認同，展示代表的面也比較寬。

2. 小組學習的環節。小組學習作為一種學習平臺，必須有清晰的環節，每個環節完成不同的任務。一次完整的小組學習活動應該具備以下幾個環節：（1）問題引導。問題是根據課堂目標分解而來的小目標，是學習內容的問題化。引導是對小組學習提出的要求，即用什么方式學，學到什么程度，后面以什么方式展示小組學習的成果。（2）自學交流。小組學習的目的是給學生提供充足的學習時間、信息交流的渠道、成果提煉的智力支撐，以達到自學與互學相結合的目的。因此，學生進行充分的自學、在自學的基礎上交流學習成果、互相提出沒有學會的問題是核心所在。（3）成果展示。在教學實踐中，很多老師忽略這一環節，到學習成果展示時又回到提問形式上來。雖然提問也能了解小組學習的基本情況，但那是點對點的信息交流，面的交流進行得不充分；而且，沒有小組或者小組代表展示，小組在成果提煉環節常常做不扎實，也不利于小組之間形成競賽的動力。學習成果既包括學生在知識、能力、方法等方面的收獲、體驗，還包括不能解決的問題和存在的疑惑。

3. 小組學習的動力。學習動力主要來自內在和外來的評價，學習小組的活動內容豐富，因而自評價和他評價的因素也比較豐富，動力來源渠道更加多樣：（1）信心動力。小組學習是一個完整的自學、互助、展示過程，學生對要展示的成果是經過精心準備的，因此在交流過程中學生對自己的發言有底氣；小組內學習能力較弱的學生能夠得到同伴的幫助，在小范圍內也能表達自己的一些見解，加入到學習團隊中來；一些平時不愛單獨表現的學生，在團隊的帶領下會變得勇于展示自己。（2）團隊競爭。小組學習不僅組內存在幫助和競爭相統一的動力，小組之間同樣產生競爭，這種競爭會進一步促進小組成員之間的合作與互助，進而產生團隊學習動力。（3）老師評價。老師對小組學習狀態、學習成果的評價，可以提升小組及其成員的學習動力，兼顧到個體與群體學習動力支撐的不同層面。

小組學習是班級授課背景下實現全體觀照的重要方法，是對個體學習方式的資源進行整合放大的一個渠道，是改變師生關系、確保學生主體地位、優化班級學習文化的有效平臺，是建設課堂對話生態的重要因素素之一。

從上面的分析中可以看出，加強語文教學中的對話生態建設，教師必須有科學的課堂價值觀、學生觀、學科思想，在教學中準確站位、合理組織，這樣才能促進學生與文本、學生與學生的對話，從深層次實現師生與文本的對話。