小學數學教學中提問的學問

提問在課堂教學中起著情趣、導思等重要作用。善教者，必善問。教師何時何處問什么，會直接影響教學的效果。那么，如何使課堂提問更有效呢？

一、在無意處追問

日常教學中，常見到這樣的現象，學生在教師的組織下，順利地進行一些數學活動，教師很滿足這種“無疑”的狀態，便很快進入下一個預設的環節。但在一次“有效教學”研討活動中，一位教師在講述《平行四邊形的面積》一課時，她沒有照本宣科，作簡單的比較和推導，而是追問了兩個問題：①為什么沿著平行四邊形的高剪呢？②所有的平行四邊形都能剪拼成長方形嗎？問題一提出，學生們有的在比劃，有的在思考，有的在交流。許多教師認為將平行四邊形剪拼成長方形對于學生來說雖然“無疑”，但操作后的追問更有意義。傳統的教法是目標直指公式的推導和應用，極少有人去想為什么這樣做，對圖形之間的內在聯系及公式理解得必然膚淺。而這兩問促使學生將外在操作與抽象思維結合起來，更為關注學生獲取知識的過程和方法，使其知其然更知其所以然，培養了學生的問題意識。同時，還滲透了一個重要的數學思想——歸納法。

二、在梗阻處引問

當學生的思維發生梗阻或進入狹長地段時，教師的一句引問往往能使學生產生“柳暗花明又一村”的感覺。筆者曾聽過一節“送教下鄉”的課，課始，教師出示了這樣兩個數據：180本書，六（1）班和六（2）班的人數比是3∶2，要求學生們自己編一道按比例分配的應用題。學生們很快編出了幾道題，在反饋時，教師發現學生們都是把180本書當作總數來編的，便幽默地問道：“我們可不可以把180本書換換角色呢？”這一巧妙的問題，立即激活了學生們的思維，學生的思路一下子開闊起來，有的把180當成部分數，有的把180當成了相差數。

三、在嘗試后導問

在平時的課堂調研中，常見到不少教師在組織學生完成某一學習任務前，怕學生出錯或思維不嚴密，總喜歡暗示幾句，并美其名曰“防患于未然”。其實，這樣做恰恰降低了思維難度，不利于思維的發展。受挫愈深，得益愈豐。我們可以先讓學生獨立思考，嘗試完成，發現問題后再引導。如二年級《認識直角》一課，教師組織學生用三角板畫一個直角，巡視時發現學生畫的直角是一條水平面而另一條邊豎直時，教師風趣地問道：“直角都一定是這個姿勢嗎？”學生在老師的啟發下，又畫出了一些不同“姿勢”的直角，從而對直角這一概念有了更深入的理解。

四、在初步時探問

學生初次接觸某一知識或方法時，適宜放慢速度，不妨在難點處以探問來吸引他們的注意力。如教學《解決問題的策略——畫圖》：有一塊花圃，長8米，在修建校園時，花圃的長增加了3米，這樣花圃的面積就增加了18平方米，原來花圃的面積是多少平方米？這是學生第一次正式學習用畫圖的策略來幫助解題，初次體驗數形結合的思想，雖然只要畫出草圖，但應該讓他們意識到所作的草圖能比較準確地反映出數量之間的關系，對解題才有幫助。所以，畫圖時應依據題目中的數據確定所作線段的大致長度，這是學生畫圖的難點，也是糾正學生平時隨意作圖的良機。怎樣才能讓學生注意到這一問題呢？教師在指導作圖時，應小步前行，可以試探地問：“長增加了3米，畫多長呢？”“畫這么長合適嗎？”引導他們通過觀察和比較，得出結論：比8米的一半短一點。這樣，不僅吸引了他們的注意力，而且培養了他們先想后畫的嚴謹的學習態度。

五、在關鍵處點問

小學數學學習內容中，有些概念比較抽象，加之學生缺乏生活體驗，所以理解起來比較困難或記憶力不夠持久。教學時，教師可在關鍵處進行提問，以突出重點。如“數對”的概念，在學生初步掌握了用數對表示點的位置的方法后，結合方格圖，教師可提問：“數對（2，3）和（3，2），表示的是同一點嗎？”還可以引導學生觀察表示同一列或同一行的幾個點的位置的數對，提問他們從中發現了什么，以加深對數、對概念的理解，同時還培養了學生觀察、比較、抽象概括的能力。