國(guó)內(nèi)外大學(xué)本科人才培養(yǎng)模式比較之淺見

王夢(mèng)芝，楊章平，王洪榮

(揚(yáng)州大學(xué)動(dòng)物科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，江蘇揚(yáng)州225009)

人才培養(yǎng)模式指的是學(xué)校為學(xué)生構(gòu)建的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以及實(shí)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式，它從根本上規(guī)定了人才培養(yǎng)的特征，是教育思想和教育觀念的集中體現(xiàn)。簡(jiǎn)明扼要地概括所謂的人才培養(yǎng)模式，實(shí)際上可將之分為人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過(guò)程、培養(yǎng)制度和培養(yǎng)評(píng)價(jià)這四個(gè)方面［1］。按照教育對(duì)象則可分為:基礎(chǔ)教育、職業(yè)技術(shù)教育、成人教育和高等教育等人才培養(yǎng)模式［2］。作為高等教育的實(shí)踐者——大學(xué)，擔(dān)負(fù)著為國(guó)家的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展培養(yǎng)出一批各行業(yè)、領(lǐng)域高層次人才的重任。國(guó)外大學(xué)在人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過(guò)程、培養(yǎng)制度以及培養(yǎng)評(píng)價(jià)等方面與國(guó)內(nèi)大學(xué)有著一定的差別，本文通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外大學(xué)人才培養(yǎng)模式進(jìn)行對(duì)比分析，在總結(jié)概括其各自特點(diǎn)的同時(shí)，將國(guó)外大學(xué)人才培養(yǎng)模式中具有借鑒意義的先進(jìn)思想方法進(jìn)行提煉，并與大家分享交流。

1 培養(yǎng)目標(biāo)比較

人才的培養(yǎng)目標(biāo)其實(shí)指的就是要培養(yǎng)什么樣的人，對(duì)培養(yǎng)的人要求達(dá)到什么樣的標(biāo)準(zhǔn)和要求。培養(yǎng)目標(biāo)貫穿著人才培養(yǎng)的整個(gè)過(guò)程，它是大學(xué)教育的核心部分，也是基本的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)［3］。只有明確了人才的培養(yǎng)目標(biāo)，我們才能夠去確定培養(yǎng)什么樣的人才，才能解決人才培養(yǎng)過(guò)程中涉及的專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)管理制度等問(wèn)題。大學(xué)高等教育根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要培養(yǎng)人才［4］，因此，人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立應(yīng)與社會(huì)的發(fā)展保持同步。

1.1 國(guó)外大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)

創(chuàng)建了世界上第一所現(xiàn)代化的大學(xué)——柏林大學(xué)、被后人譽(yù)為“德國(guó)教育之父”的威廉·馮·洪堡，提出“教育是個(gè)人狀況全面和諧的發(fā)展，是人的個(gè)性、特性的一種整體發(fā)展”的教育理念。根據(jù)洪堡的理念，現(xiàn)代的大學(xué)應(yīng)該是“知識(shí)的總合”，教學(xué)與研究同時(shí)在大學(xué)內(nèi)進(jìn)行，而且提倡學(xué)術(shù)自由。柏林洪堡大學(xué)以倡導(dǎo)“學(xué)術(shù)自由”和“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”，而被尊為“現(xiàn)代大學(xué)之母”。德國(guó)哲學(xué)家約翰·戈特利布·費(fèi)希特也指出:“教育必須培養(yǎng)人的自我決定能力，而不是要去培養(yǎng)人們?nèi)ミm應(yīng)傳統(tǒng)的世界。”即，教育是要去‘喚醒’學(xué)生的力量，培養(yǎng)他們的自我性、主動(dòng)性、抽象的歸納力和理解力，以便使他們能在目前還無(wú)法預(yù)料的未來(lái)局勢(shì)中自我做出有意義的選擇。

美國(guó)大學(xué)人才培養(yǎng)著重強(qiáng)調(diào)個(gè)人的全面發(fā)展。他們將培養(yǎng)學(xué)生的思維方式、獨(dú)立解決問(wèn)題的能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和創(chuàng)新能力作為大學(xué)教育的目標(biāo)，而將培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能僅作為其中的一個(gè)方面。這樣的人才培養(yǎng)目標(biāo)被美國(guó)高等院校協(xié)會(huì)稱作“自由教育”，這里的“自由”所指的并不是任何意義上的政治自由，而是通過(guò)教育使學(xué)生成為自覺學(xué)習(xí)的求知者，自覺地學(xué)習(xí)和生活、自覺地發(fā)展自己的能力、自覺地吸納信息以及自覺地承擔(dān)責(zé)任的個(gè)體教育［5］。日本大學(xué)在人才培養(yǎng)目標(biāo)上也已由過(guò)去的“知識(shí)傳授型”轉(zhuǎn)為培養(yǎng)具有偉大發(fā)現(xiàn)的“創(chuàng)造性極其豐富的實(shí)力型”人才［6］。英國(guó)大學(xué)則以培養(yǎng)具有寬厚專業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)養(yǎng)深厚的創(chuàng)新型學(xué)術(shù)人才為人才培養(yǎng)目標(biāo)。如:牛津大學(xué)致力于培養(yǎng)各行業(yè)的領(lǐng)袖人才;劍橋大學(xué)要求培養(yǎng)的并不僅僅是科學(xué)家，而是未來(lái)能夠改變科學(xué)道路的杰出人才。

1.2 國(guó)內(nèi)大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)

區(qū)別于國(guó)外大學(xué)明確的人才培養(yǎng)目標(biāo)，國(guó)內(nèi)大學(xué)在人才培養(yǎng)目標(biāo)上糾結(jié)徘徊于“通才”和“專才”之間。所謂“通才”，指的是大學(xué)教育階段要重視基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，知識(shí)面要廣，從而奠定進(jìn)行專、深研究的基礎(chǔ)。要對(duì)學(xué)生進(jìn)行“德、智、體、美、群、勞”等方面的“全人格”的教育熏陶，以造就能為國(guó)家服務(wù)、實(shí)際有用的人才［7］。通才教育是人文主義關(guān)于個(gè)性自由發(fā)展和個(gè)人全面發(fā)展的集中體現(xiàn);區(qū)別于“通才”教育，“專才”教育注重要求人才的一個(gè)“專”字，培養(yǎng)出來(lái)的人才能夠在自己的專業(yè)領(lǐng)域方面造詣深厚，并不要求其面面俱到、處處開花，尖銳一點(diǎn)可解釋為“機(jī)器”，即只對(duì)某一方面具有作用。關(guān)于這兩種主張的爭(zhēng)議至今都未解決，為此，國(guó)內(nèi)相當(dāng)一部分大學(xué)采取了折中措施:前兩年大學(xué)教育注重面廣的“通才”教育，后兩年則注重專一的“專才”教育。但這種折中并不是兩種爭(zhēng)議的最終解決辦法，不能從根本上解決這個(gè)問(wèn)題，國(guó)人就會(huì)繼續(xù)喪失思考和創(chuàng)造的能力。

2 培養(yǎng)過(guò)程

培養(yǎng)過(guò)程是人才培養(yǎng)的重點(diǎn)，是在明確培養(yǎng)目標(biāo)后實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程，具體包括了專業(yè)設(shè)置、課程體系、培養(yǎng)途徑以及培養(yǎng)方案。專業(yè)設(shè)置是根據(jù)學(xué)科的發(fā)展及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的需要設(shè)置的學(xué)科門類，它體現(xiàn)了培養(yǎng)人才的規(guī)格和方向;課程體系是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置課程總內(nèi)容;培養(yǎng)途徑指的是為達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)所采取的教學(xué)方式、教學(xué)手段;培養(yǎng)方案是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)的定位對(duì)人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)環(huán)節(jié)、課程體系進(jìn)行設(shè)計(jì)、配置以及構(gòu)建。

我國(guó)高等學(xué)校本科教育專業(yè)設(shè)置按“學(xué)科門類”、“學(xué)科大類”(一級(jí)學(xué)科)、“專業(yè)”(二級(jí)學(xué)科)三個(gè)層次來(lái)設(shè)置。現(xiàn)行的本科培養(yǎng)方案中專業(yè)設(shè)置過(guò)于細(xì)化，過(guò)于復(fù)雜，并受制于現(xiàn)行的學(xué)科分類。比如:在農(nóng)學(xué)大分類中下設(shè)畜牧學(xué)等，畜牧學(xué)又下設(shè)動(dòng)物科學(xué)等，動(dòng)物科學(xué)又進(jìn)一步劃分為動(dòng)物科學(xué)(遺傳)和動(dòng)物科學(xué)(營(yíng)養(yǎng))等，甚至將動(dòng)物科學(xué)(營(yíng)養(yǎng))進(jìn)一步細(xì)分為單胃動(dòng)物以及反芻動(dòng)物營(yíng)養(yǎng)研究。這樣的精確化、細(xì)致化專業(yè)設(shè)置過(guò)早地就將剛從高中教育走出來(lái)而并未對(duì)相關(guān)專業(yè)十分了解的學(xué)生，僅憑他們對(duì)專業(yè)名稱的猜測(cè)和個(gè)人初步興趣便進(jìn)行對(duì)號(hào)入座，致使其選擇的專業(yè)不科學(xué)。由于專業(yè)設(shè)置的確定，課程體系、培養(yǎng)途徑以及培養(yǎng)方案都會(huì)進(jìn)一步地明細(xì)固定化。從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度來(lái)講，這種過(guò)早的、不合時(shí)宜的培養(yǎng)過(guò)程固定并不能充分發(fā)揮學(xué)生的特長(zhǎng)愛好，也不利于專業(yè)領(lǐng)域的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，一定程度上還會(huì)造成教育資源的浪費(fèi)甚至無(wú)效的教育悲劇［8］。

相反的，國(guó)外本科專業(yè)的劃分則采用寬口徑的專業(yè)定義，大致以一級(jí)學(xué)科為專業(yè)分界線，比如:經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)、農(nóng)業(yè)科學(xué)、數(shù)學(xué)等。本科生錄取后培養(yǎng)按照一級(jí)學(xué)科分類進(jìn)行或者采用完全不分專業(yè)錄取或者只粗分文理科，等到大學(xué)第一年結(jié)束后再根據(jù)個(gè)人興趣以及專業(yè)要求進(jìn)行專業(yè)細(xì)分這兩種方法。第一種分法在本科生培養(yǎng)的第一年便可以根據(jù)專業(yè)類別的不同進(jìn)行課程設(shè)置;第二種則在第一年以公共基礎(chǔ)課教學(xué)為主，從第二年專業(yè)細(xì)分后再進(jìn)行專業(yè)教育。這兩種方法對(duì)專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行了大體上的分類，在保留了不同領(lǐng)域?qū)I(yè)的特性的同時(shí)，又不至于將各個(gè)專業(yè)過(guò)于個(gè)性化而覺得狹隘。我國(guó)清華大學(xué)的錢穎一教授正是這種寬口徑專業(yè)劃分的提倡者［9］。

3 培養(yǎng)制度

對(duì)人才培養(yǎng)的規(guī)定、程序及制度體系稱為人才培養(yǎng)制度，它是人才培養(yǎng)得以實(shí)施的重要保障和基本前提，也是人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵因素［10］。培養(yǎng)制度又包括學(xué)年制和學(xué)分制等基本制度;包括為學(xué)有余力的學(xué)生提供額外的課程學(xué)習(xí)如雙學(xué)位制度、主輔修制度等的組合制度;包括為維護(hù)正常教學(xué)秩序，使教學(xué)過(guò)程正常運(yùn)轉(zhuǎn)而制定的各種規(guī)章制度，如各種獎(jiǎng)懲制度等。

不同的國(guó)家對(duì)不同專業(yè)的本科生培養(yǎng)的時(shí)間不同。如，英國(guó)大學(xué)的本科一般為3年制，但蘇格蘭大學(xué)為4年制。日本的大學(xué)學(xué)制通常也為4年，但是醫(yī)學(xué)、牙科學(xué)、獸醫(yī)學(xué)的學(xué)制通常為6年。德國(guó)大學(xué)傳統(tǒng)的學(xué)位分兩級(jí):其第一級(jí)為碩士學(xué)位，第二級(jí)為博士學(xué)位，而沒有學(xué)士學(xué)位。碩士學(xué)位包括自然及工程技術(shù)科學(xué)和人文及社會(huì)科學(xué)兩種。理、工、醫(yī)、農(nóng)、經(jīng)濟(jì)和商業(yè)科系的碩士學(xué)位一定是Diplom。政治、社會(huì)、教育等學(xué)科的碩士學(xué)位則可能是Magister，亦可能是Diplom。頒發(fā)Diplom的學(xué)科大多有實(shí)驗(yàn)或?qū)嵙?xí)課。不過(guò)，絕大多數(shù)德國(guó)高校目前已經(jīng)改用學(xué)士(Bachelor)和碩士(Master)這一全新的二級(jí)學(xué)位體系，取代了傳統(tǒng)的學(xué)位體系。改制后因類別和專業(yè)不同，其學(xué)制也有所不同。一般為4—6個(gè)學(xué)年，其中學(xué)士學(xué)制為3—4年，碩士為1—2年。美國(guó)中學(xué)生畢業(yè)取得文憑后，成功地在學(xué)院或大學(xué)完成4年學(xué)業(yè)，便可獲得學(xué)士學(xué)位，文理科學(xué)士學(xué)位課程通常為4年，每學(xué)年兩個(gè)學(xué)期。國(guó)內(nèi)的大學(xué)本科培養(yǎng)時(shí)間一般設(shè)為4年，特殊領(lǐng)域如臨床醫(yī)學(xué)等需要5年。

其實(shí)對(duì)于大學(xué)本科的培養(yǎng)時(shí)間國(guó)內(nèi)外是沒有嚴(yán)格區(qū)別的，原因在于大學(xué)本科培養(yǎng)中學(xué)分制的運(yùn)用，即按照學(xué)校對(duì)于相關(guān)專業(yè)的要求完成相關(guān)課程學(xué)習(xí)并通過(guò)課程考核取得課程學(xué)分，當(dāng)學(xué)分累加到滿足畢業(yè)條件后便可獲得相關(guān)的專業(yè)學(xué)位，完成本科學(xué)業(yè)。相比嚴(yán)格的學(xué)年制度，學(xué)分制更具靈活性:一方面能力強(qiáng)的同學(xué)可以盡快完成學(xué)業(yè)、盡早進(jìn)行高層次教育或輔修其他專業(yè);另一方面對(duì)于在學(xué)習(xí)上有困難或因特殊原因不能在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成學(xué)業(yè)的同學(xué)可以擁有相對(duì)寬松地完成學(xué)業(yè)的時(shí)間。盡管如此，國(guó)內(nèi)外大學(xué)的學(xué)分制又有著明顯的區(qū)別:國(guó)外大學(xué)在課程學(xué)分的分配中課程實(shí)驗(yàn)或者課程實(shí)踐占據(jù)著很大一部分的比重;在這一方面國(guó)內(nèi)雖然越來(lái)越認(rèn)識(shí)到課程實(shí)驗(yàn)以及實(shí)踐的重要性，但在學(xué)分構(gòu)成中所占的比例仍然很小，課程理論部分仍占總學(xué)分的大部分［11］。課程實(shí)驗(yàn)及實(shí)踐對(duì)于大學(xué)生獨(dú)立思考、創(chuàng)新意識(shí)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等能力的培養(yǎng)具有極其重要的促進(jìn)作用，從這點(diǎn)來(lái)看國(guó)內(nèi)大學(xué)需要對(duì)課程學(xué)分分配作進(jìn)一步的優(yōu)化調(diào)整。同時(shí)，也可依據(jù)專業(yè)特點(diǎn)建立科研基地，實(shí)施產(chǎn)、學(xué)、研、用相結(jié)合的培養(yǎng)模式，為學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)和全面發(fā)展搭建平臺(tái)。

4 培養(yǎng)評(píng)價(jià)

培養(yǎng)評(píng)價(jià)其實(shí)就是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)培養(yǎng)模式的各環(huán)節(jié)的教育教學(xué)過(guò)程，以及培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量與效益做出價(jià)值評(píng)判。通過(guò)它一方面可以對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過(guò)程以及培養(yǎng)制度進(jìn)行監(jiān)督;另一方面教育工作者可以得到信息反饋，以解決培養(yǎng)模式中的問(wèn)題，促進(jìn)各個(gè)培養(yǎng)環(huán)節(jié)的優(yōu)化、完善以最終達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)要求。現(xiàn)階段常用的評(píng)價(jià)方法主要包括考試考查制度和淘汰制度這兩種。

西方大學(xué)對(duì)于培養(yǎng)人才是否符合培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)將平時(shí)表現(xiàn)和最終考核相結(jié)合而偏重于前者。在課程教育過(guò)程中，教師會(huì)經(jīng)常性地進(jìn)行課程作業(yè)布置，要求學(xué)生在獨(dú)立自主的同時(shí)進(jìn)行分工協(xié)作共同完成課程任務(wù)。課程教師將對(duì)每一個(gè)學(xué)生作業(yè)等任務(wù)的完成情況進(jìn)行仔細(xì)認(rèn)真的分析并做出評(píng)價(jià)。課程結(jié)束后，再借助課程考試等形式進(jìn)行集中的考核，最終根據(jù)兩者進(jìn)行綜合評(píng)分，這種評(píng)價(jià)的重點(diǎn)在于對(duì)平時(shí)課程學(xué)習(xí)效果的認(rèn)定，是一種更加全面的評(píng)價(jià)方式。由于課程無(wú)形地穿插著研究性、探索性、主動(dòng)性的學(xué)習(xí)，這樣培養(yǎng)出來(lái)的人才也更能適應(yīng)社會(huì)的需要［12］。相比之下，國(guó)內(nèi)雖然目前已經(jīng)打破傳統(tǒng)的“一卷定音”考試制度，將平時(shí)考核成績(jī)以一定比例記錄到最終成績(jī)之中，但課程效果的認(rèn)定更多的還是偏向于最終的試卷考核。因此，總體看來(lái)對(duì)人才的評(píng)價(jià)注重的還是現(xiàn)狀性評(píng)價(jià)，輕視發(fā)展性評(píng)價(jià);注重總結(jié)性評(píng)價(jià)，輕視形成性評(píng)價(jià);重視定量評(píng)價(jià)，輕視定性評(píng)價(jià);重視學(xué)校評(píng)價(jià)，輕視學(xué)生自我評(píng)價(jià)，在一定程度上忽視了學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。為了實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的創(chuàng)新性和綜合素質(zhì)高等目標(biāo)，國(guó)內(nèi)大學(xué)人才培養(yǎng)評(píng)價(jià)應(yīng)該基于對(duì)現(xiàn)狀的細(xì)致分析，并結(jié)合國(guó)外大學(xué)對(duì)人才培養(yǎng)的評(píng)價(jià)方法，逐步建立把現(xiàn)狀性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)、定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合的學(xué)生評(píng)價(jià)體系，形成教師與學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校和社會(huì)共同參與的科學(xué)多維評(píng)價(jià)體系。

5 結(jié)語(yǔ)

他山之石，可以攻玉。中國(guó)的現(xiàn)代大學(xué)教育一直是非原生型的，其近代的大學(xué)教育則是遠(yuǎn)法德國(guó)，近采日本。北京大學(xué)的前校長(zhǎng)蔡元培主張“思想自由，兼容并包”的辦學(xué)精神;清華大學(xué)的前教師陳寅恪主張“獨(dú)立之精神，自由之思想”的治學(xué)精神。這辦學(xué)十六字與德國(guó)的大學(xué)教育理念有共通之處。人才對(duì)于一個(gè)國(guó)家的發(fā)展、強(qiáng)盛起著至關(guān)重要的作用，而人才的培養(yǎng)離不開大學(xué)教育。一套可行的、先進(jìn)的、完善的人才培養(yǎng)模式?jīng)Q定著大學(xué)培養(yǎng)出來(lái)的人才的質(zhì)量以及對(duì)社會(huì)發(fā)展做出的貢獻(xiàn)。在今天，與當(dāng)前較為成功的發(fā)達(dá)國(guó)家的人才培養(yǎng)模式相比，我國(guó)大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)需要在我國(guó)國(guó)情的基礎(chǔ)上與時(shí)俱進(jìn)地完善和明確;人才培養(yǎng)過(guò)程則有待于在明確培養(yǎng)目標(biāo)后進(jìn)行適應(yīng)性的改進(jìn);作為人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)施保障的培養(yǎng)制度和人才評(píng)價(jià)體系也應(yīng)該隨之優(yōu)化和完善等。為從根本上解決這些問(wèn)題，還需要每一個(gè)教育工作者更進(jìn)一步地去歸納、總結(jié)、思考，在教學(xué)實(shí)踐中提出解決方法，為我國(guó)高層次人才的培養(yǎng)做出貢獻(xiàn)。

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