讓英語課堂小組合作彰顯英語學科特色：對英語課堂小組合作存在問題的幾點思考

馬德鳳

（如皋實驗初中英語組，江蘇 南通 226500）

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（教育部，2012）主張“體驗、實踐、參與、合作與交流”的學習方式，把“激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神”放在了首位。隨著新課程理念的深入人心，小組合作以其獨特的優勢和魅力，成為課堂教學中的亮麗風景。“合作學習是一種以小組為基本組織形式，系統利用教學中動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團隊成績為評價標準，共同達成學習目標的活動”（Kangan, 1994）。合作學習就是以小組為基本組織形式，小組成員互相幫助，從而在最大程度上促進自己以及他人的學習，實現共同的學習目標（張法科、趙婷，2004）。

合作學習是針對教學條件下學習的組織形式而言的，相對的是“個體學習”。合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。“從本質上講，合作學習是一種教學形式，它要求學生在一些由2～6名學生組成的異質性小組中（將不同能力或知識水平的學生組成教學組的分組方式）一起從事學習活動。”

小組合作的方式，取得了巨大的成果；但同時我們也看到了小組合作存在著“流于形式，忽視實質，缺乏實效”的現象。小組合作的低效現象也已引起不少老師關注。但筆者也注意到一個現象，分析英語課堂小組合作低效現象的文章大多從小組合作的組織形式、合作內容、評價方式等方面進行分析，鮮見有從英語學科特點進行分析的文章。筆者不揣淺陋，想結合英語學科的特色和本質談談導致小組合作低效的原因和解決的措施。

1.英語課堂小組合作要能增加學生語言實踐的機會

【現象呈現】

這是一節新授課，授課的內容是牛津譯林版教材7B Unit 4 Amazing things的第一課時。教師在呈現句子“There is no plant life withoutlightning.”后，讓學生小組討論“Why?”，老師布置完小組合作的內容后，退至教室的一角，學生開始了小組合作討論。班級討論氣氛很是熱烈，但仔細觀察會發現小組合作學習處于一種缺乏監控的自由放任的狀態。一些學生在下面用母語交流，看似討論問題事實上抽空講話；有幾個學生想用英語交流，卻說不出個所以然；一些同學默默地充當聽客。在學生討論了幾分鐘后，老師詢問：“Which group gets the reason?”沒有一個小組舉手，無奈老師只好繼續讓學生小組合作，一段時間后，討論還是未果，老師只好自己公布了理由。因為剛才的小組合作耽誤了時間，老師在其后的環節處理上明顯加快了節奏，似蜻蜓點水。課上完后，老師抱怨，小組合作浪費了時間，還有幾個環節未來得及細細處理。

【問題透析】

新教材教學任務重、課時緊，教師在有限的課堂45分鐘內難以讓每一個學生獲得足夠的“說”的機會。英語教學需要給學生較多的語言實踐機會，而小組活動則是解決這一難題的好方法之一。開展小組合作后，課堂互動模式與過去相比有了很大的改善。師生、生生之間的互動機會增多，合作性教學為學生提供了進行交際的機會，交際內容更貼近學生的現實生活。這無疑對提高學生運用英語語言的能力，特別是口頭交際能力起到了極大的作用。但是，不少教師雖然注意了尊重學生的主體地位，采用合作學習方式，引導學生廣泛參與，但對于合作學習的內容卻沒有認真加以研究和斟酌，英語課開展小組合作是為了增加學生的語言實踐的機會，達到“大容量、快節奏、高效率”的理想課堂狀態。如果對合作學習的內容不加選擇，任意設置一些難度過大或毫無討論價值的內容會讓學生要么講閑話，要么保持沉默，喪失參與討論的興趣，教學的重難點遺失或淡化，教學費時多、收效低，學生的英語口頭表達能力得不到培養，綜合語言運用能力得不到有效提高。合作學習與教師意愿相違背，沒有發揮應有功效，學生對合作學習的方式會產生懷疑或排斥。長期下去，將導致課堂教學質量的滑坡。

【解決策略】

語言需要實踐，英語課堂的小組合作要能加強言語操練，增加學生訓練機會。英語課堂小組合作可采取的形式多樣：開展調查活動、分角色表演、我說你猜等。如在學習7A Unit 4 Food and lifestyle一課Main task板塊時，教師可以結合交際功能項目Making A Survey，要求各小組選擇確定一主題。如：What would you like to drink? Why?或者What would you like to have for breakfast? Why?等等，讓學生運用所學的言語知識，在交際活動中完成調查任務。通過調查活動，寫出調查報告或者完成相關調查表，然后進行小組匯報。

精心設計小組合作討論的內容和話題，合作的內容要在學生的“最近發展區”。前蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”的理論研究表明，學生發展有兩種水平：一種是已達到的發展水平；另一種是可能達到的發展水平，表現為“個體不能獨立完成任務，在別人或集體活動中，通過模仿，能完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。把握“最近發展區”能加速學生的發展（葉瀾，1991）。所以，教師在確定小組合作的內容時要貼近學生“最近發展區”，以利于學生在小組內通過合作與討論發展自己。

2.英語課堂小組合作應凸顯英語學科交際性的特點

【現象呈現】

這是一節綜合技能課，授課內容是譯林牛津版教材7B Unit 3 Integrated skills。教師在播放了聽力材料后要求學生補全短文，短文完成后要求小組合作核對答案。學生在組長的組織下立即開始了合作。剛開始，討論的氣氛比較熱烈，因為討論大多圍繞大家都填出來的內容進行互核。接下來，討論氣氛開始沉悶，因為剩余的幾個空格因剛才聽力材料的難度比較大，組內只有幾個尖子生聽懂了，記下了答案，沒聽懂的便沒有了發言權，于是接下來的小組合作成了優等生報答案，其他同學當聽眾，負責記錄答案了。

【問題透析】

聽后核對答案本不需合作與討論，如要增加正確率讓學生多聽幾遍就是了。這種小組合作已遠離了英語學科的特點。英語教育的目標是培養學生語言綜合運用能力。英語教學的實質是交際，是師生之間、學生之間的思想感情和信息的交流。交際活動強調、突出了信息溝（information gap），要求學生有目的地使用語言來完成各種不同的任務，解決實際問題，注重發揮學生的主人翁精神，讓每個學生都能積極地參與語言實踐并強化相互協調與合作。“培養學生為交際運用語言的能力很大程度上取決于英語教學的組織形式。”小組合作確實有效促進學生運用語言交際的極好形式。

英語課堂的小組合作應有英語味。小組合作不是為了圖熱鬧，也不能淪為擺設。如果英語課堂中的小組合作并沒有真正為學生間的交流和語言實踐創造有效的學習機會，學生不能夠說出正確的英語，那借助小組合作促進學生交際性和創造性的目的就無從談起。

【解決策略】

教師作為小組合作的組織和策劃者首先要明確小組合作的目的。英語課堂的小組合作其實是為了實現組內成員間的信息和言語交流。既然小組合作為了實現信息和言語的交流，那就必然使得小組合作要具有兩個特點：第一個是小組成員間有了解對方信息的需要即存在著信息溝（information gap），第二個是小組合作交流應在一定的語言情境下。小組成員可以借助具體的語言情境表達自己的思想。

可以設置一些信息差活動來進行小組合作。如在學習be going to時，教師可以結合交際功能項目talking about future activities設計信息差活動，給每個小組的學生各發一張含有不同信息的圖表，讓他們通過交際，獲取各自所需的信息。此外，也可以通過創設一定的情境，讓小組合作準備對話、表演及各種綜合性活動。讓小組成員在交際的過程中完成任務。

3.英語課堂小組合作不應沖淡個人的言語輸出

【現象呈現】

一位老師在教授譯林牛津版教材7B Unit 4寫作板塊main task時，在最后的post-writing階段，讓小組成員合作完成一篇題為“Amazing things”的作文。操作形式為全組同學一起寫，一名同學執筆，其他同學你一言，我一句地“口授”。最后小組選出一位代表朗讀集體的創作。

還有一位老師在這個板塊的post-writing階段采取了這樣的小組合作形式：將文章分為四段，小組成員每人單獨完成一段。每位組員完成各自寫作任務，集體交流后整合成一篇文章加以匯報。

【問題透析】

兩位老師在post-writing階段都采用了小組交流合作的形式。第一位老師采取的小組合作形式讓小組成員最終的言語輸出（完成一篇題為“Amazing things”的作文）結果高度一致。這種小組合作的做法忽略了個體成員的差異性。第二位老師看似注意到了小組成員的差異性，讓學生先自行獨立完成一段，但最終的集體整合也落入了整齊劃一的模式。小組合作的最終目的不是達到全班同學、各個小組的整齊劃一，而是力求每個學生在小組合作中都能有所獲、有所得。寫作課最終的目的也是讓學生百花齊放，而非范文照抄；寫作課的最終目的是讓學生能獨立地完成一篇習作。不少教師在最后的言語輸出部分開展的小組合作讓能力強的優等生大放異彩，而一些學困生則沒有參與表達的機會，處于聽眾的角色，久而久之，他們對這樣的語言活動及合作表現得漠不關心。

【解決策略】

首先，教師要進一步明確合作學習的目的是什么，合理設計小組合作學習的任務。合作學習旨在集體探究個體無法解決的疑難，通過小組討論、互相啟發，達到優勢互補、共同解疑、共同進步的目的。譬如，在呈現、操練環節，在需要討論、交流、合作的環節，我們可以采取小組合作的方式，而對于需要學生單獨展示的環節也要舍得把舞臺留給個體。

其次，要明確合作探究必須建立在尊重個體差異的基礎上，體現因材施教的思想。小組合作學習是在充分承認學生差異的基礎上，取長補短、相互砥礪，共同完成學習目標，使每個人都能獲得最大的進步。尊重個體差異是指要充分考慮到學生的現有基礎、學習潛能、興趣愛好、學習風格等方面存在差異的客觀事實，不機械地用統一的標準來要求每個學生。英語課堂應盡可能滿足不同學生的學習需要（教育部，2012）。

充分發揮教師的引導作用。小組合作并不是讓教師退避三舍。如果小組合作討論時出現思維僵局或討論僅停留在淺層次，那么教師要進行適時的點撥和引導，把學生的自主學習引向深入，最終達到突破重點、難點的目的。對于小組合作的精彩表現，要及時予以肯定、鼓勵，讓每個成員都能積極投身進去。

4.結束語

英語課堂中的小組合作是課堂教學中常見的基本組織形式。小組合作學習突出了學生在教學中的主體地位，激發并強化了學生學習的自主意識和責任感，將學生個體獨立學習的成果轉化為小組的認識成果，培養了學生的團隊意識和活動能力。小組合作學習開展的好與壞，直接決定著英語課堂教學的質量和效果，英語教師要從英語學科特點來看英語小組合作，確定小組合作在課堂教學中的明確目標，其后采取具體有效的小組合作形式，并且在合作內容和合作學習方法上都有較明確的指導。只有體現英語學科特色的小組合作才能發揮最大的功效。

Kangan, S.Cooperation learning[M].San Juan Capistrano, CA:Kangan Coperative learning, 1994.

教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[C].北京師范大學出版社，2012.

張法科、趙婷.合作學習理論在大學閱讀教學中的應用[J].外語屆，2004(6).

葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1991.