基于CLIL理念的大學英語教學與雙語教學的比較和整合初探

鄭 帥 劉亞玲

（北京聯合大學生物化學工程學院，北京 100023）

經濟全球化不僅拓展了人們的視野，也對我們大學英語教學提出了新的要求和目標：即需要一大批既懂學科專業又懂外語的復合型人才。此外，我國大學英語教學的弊端也逐漸凸顯出來：高校培養出來的大學生在工作崗位上“張不開口”、“聽不懂”、“寫不出”。為此，國家教育部在2001年提出要求：各高校在三年內開設5%～10%的雙語課程。雙語教學隨之成為我國教育改革的熱點之一。但是到目前為止，從教學效果來看，雙語教學的效果并不盡如人意。

1.現階段我國雙語教學存在的問題

現階段我國雙語教學主要存在以下幾方面的問題。首先是師資問題。目前我國擔任雙語課的老師大多是專業教師，沒有受到專門的英語語言技能的培訓，無論是語音語調還是英語表達能力都很有限，很難用英語授課，駕馭課堂。其次，授課內容減少。師生在教學中用外語交流不可能達到使用母語交流的效果，有一個接受和轉換的過程，因此在同樣的學時里，教學內容從量上打了折扣。再者，外語交流在一定程度上阻礙了師生對研究內容的深入探討，導致雙語教學介紹性多，描述性多而研究性少，因而也阻礙了學生創造性思維的思考與發展，多數學生停留在“聽懂”階段，能說的是少數，而能用英語自由表達觀點的學生更是少之又少。雙語教學大多流于形式。

為了適應新時代的需要，培養復合型人才，教育部提出加強實用性英語教學，提高大學生英語綜合運用能力的對策，并指出大學英語應直接服務于雙語教學，根據學校的條件逐步向雙語教學和英語教學相互補充、相互滲透，最終完全過渡到向雙語教學方向發展。目前我國許多高校關于大學英語與雙語教學的整合和實踐探索相繼展開了。國外的外語教學或第二語言教學逐漸從孤立的、單純的語言教學轉向將語言教學與內容相結合，即CLIL（語言與內容整合學習）。

2.CLIL理念的定義及教學模式

2.1 CLIL理念的定義

CLIL（content and language integrated learning）理念，即“語言與內容整合學習”理念，將一門或多門外語作為非語言學科的教學語言，在這一過程中，語言和學科將共同發揮作用。它是基于Hymens的“交際能力”理論和Halliday的功能語言學理論產生的一種新的教學理論。20世紀70年代，隨著功能語言學和社會語言學的發展，以此作為理論基礎的交際教學，把培養外語交際能力作為外語教學的目標。但是交際功能法主要培養人們在日常生活中運用外語進行交際的能力。當今社會的發展迫切需要專業加外語的復合型人才，他們還需具備能在專業領域里運用外語進行交際溝通的能力。80年代中期，人們對外語學習目的又有了新的認識。研究發現，當人們學習語言是為了能在有意義的社會情景中進行交際時，語言學習最有成效。在社會生活中，人們利用語言來交流信息、表達情感和愿望。而在學校環境中，各種活動以及在學校發生的事情是他們交流的主要內容。因此，學校開設活動就為外語或二語教學提供了有效的外語學習內容，也為學生提供了一個有意義的語言學習基礎。在這種背景下，20世紀80年代中期，許多西方國家開始實施將語言與內容教學相結合的改革試驗。在歐洲，CLIL是雙語教學在歐洲的別稱，這種方法被歐洲委員會描述為“在外語方面獲得進步的最佳方法”。

2.2 基于CLIL理念的教學模式

2.2.1 沉浸法

沉浸法就是一種語言與內容整合的教學方法，旨在利用英語作為媒介，不是單純為學習語言而學習，主要是為了掌握學科內容。學生們在學習掌握他們所需要的學科知識的過程中學習語言知識，提高語言技能。這種教學法成功的原因有三方面：以學科內容為核心；使用真實的語言及語言材料；在課堂教學中注重學生的語言、認知和情感等因素（Stryker & Leaver，1997）。

2.2.2 專題教學法

在非語言學科教學中，外語被作為教學語言來使用。教學材料是一些經過特別設計的學科內容或者一些話題。例如教學內容為“環境保護”的專題，將物理、化學、生物課的有關部分結合起來，由二語或專業教師用外語來進行教學。與沉浸法一樣，基于內容之教學法打破了外語學科的界限，與其他學科結合起來組織教學。不同的是，“它比沉浸法又進了一步，因為沉浸法只是用外語上某一門課，而這種教學法重新組合了學科，其改革步伐更大”（左煥琪，2001）。

2.2.3 持續性學科知識的語言教學

這一教學法改變了把語言教學與專業課程人為分離的慣常做法，既注重持續性的學科知識，又強調英語教學。這種教學模式專門集中于某一專業學科的語言教學，既集中探討某一知識性學科，又注重提高語言學習與教學效果。

為了確保教學的持續性，培養學生的上述能力，CLIL教師應當：使教學與學生的學習態度、個人經歷和知識聯系起來；使學生清楚理解整個教學過程；確保每位學生都參與到小組活動當中，并獲得相應的成績；促進學生自主學習，為每一位學生建立文件夾，記錄學習過程；采用跨語言（translanguage）方法，在初期階段靈活使用母語作為課堂交際語言，幫助學生學習學科內容；將詞匯教學方法從獨立的單詞或詞匯表教學轉向詞匯的搭配與組合學習以及在語境中進行詞匯學習；保證學習的螺旋上升過程，強調學生的學習與研究技能的培養。

3.基于CLIL理念的大學英語教學與雙語教學的整合初探

基于CLIL理念的大學英語教學與雙語教學資源整合包括課程設置與教學模式、教材建設、師資問題、學生分級教學等多方面的資源合并，目的是要以專業知識學習推動語言學習，并盡可能保證學生英語學習不斷線。

3.1 課程設置

在CLIL理念的指導下，整合英語教學資源的前提是打破大學英語與雙語教學課程設置的界限。根據目前我國大學生英語學習現狀，大學課程分為必修課和選修課，而選修課教學內容的選擇比較自由，不拘泥于教學大綱。因此在有條件的高校可以考慮以選修課為突破口，開展跨學科的專題教學，這樣就可以打破專業、班級甚至是年級的界限。

3.2 教學模式

3.2.1 開展以專業教學為背景的大學英語教學。在大學前兩年的英語教學中，由大學英語教師授課，注重學科詞匯及專業術語的學習，并且通過專業英語閱讀和專業英語訓練來培養學生使用英語進行學科學習與研討的能力。

3.2.2 開展雙語教學。在大學三、四年級開展雙語教學，由專業教師授課，進行專業課程的學習，指導學生閱讀英文原版教材，學習專業知識并提高學術研究能力。

3.2.3 可以把大學英語的四學期調整為三個學期的基礎英語和一個學期的實用英語，實用英語可以開設實用英語閱讀、實用英語寫作、實用英語口語及視聽說等專題。

3.3 教材建設

3.3.1 可以直接選用優秀的英文原版教材。

3.3.2 由于不同層次學生的英語閱讀水平、專業知識結構差別較大，教師可以有選擇地使用國內外出版的教材，一門課程可以使用不同的教材，也可以根據實際情況和課程教學大綱的要求給學生列出一張閱讀清單。

3.3.3 跨學科教師可以共同編寫教材。一本高質量的教材必然體現在其內容的趣味性、新穎性和專業性，且難度適中。這就需要一批高水平的教材編寫者。專業課教師雖然具有豐富的學科知識，但是其英語熟練程度不高，而大學英語教師又往往對學科知識了解太少，所以教材編寫者要想實現強強聯合，必須進行跨學科以及跨院系的合作，以整合利用各自的資源優勢，才能編寫出高質量的教材。

3.4 師資整合與培訓

3.4.1 面向國內外招聘高水平的教師。為確保CLIL教學的教師學術水平和英語能力能夠勝任，鼓勵高校在條件允許的情況下引進合格的外教或海歸人員來校任教。

3.4.2 創造條件使現有的教師能夠進行跨專業學習，提高英語表達能力和專業的學術水平，培養復合型教師。支持專業課教師進行高學歷進修或各種形式的英語培訓，研究國外最新的科技成果。

3.4.3 鼓勵大學英語教師和雙語教師加強交流合作，取長補短，共同進步。

3.5 分級教學

作為學習主體的學生對教學的成敗起著至關重要的作用。如果學生能夠達到進入雙語學習的英語水平，那么他們就具備了用英語學習專業學科知識的基本的語言能力。只有學生具有相應的英語水平和應用能力，才能保證雙語教學的順利實施。連年擴招使學生的英語水平和學習能力參差不齊，這就非常有必要在學生剛入校時就開始分級教學，不同層次的學生分別進行不同層次的英語學習。英語程度較差的學生側重于基礎英語語法和詞匯的學習，而程度較好的學生可以選修學科英語，如實用英語技能、實用寫作等，把培養綜合應用能力作為學習目標。

當今大學英語教學面臨著新的機遇和挑戰，大學英語教學改革及雙語教學的過渡和整合是教育教學改革發展的必然趨勢。CLIL理念的教學模式就是使大學英語教學與雙語教學能夠有效地銜接起來，整合兩大陣營的教育教學資源，使語言教學與學科教學融會貫通。希望在后續的研究工作中廣大外語教學工作者可以借鑒CLIL教學模式的優點，將以外語為媒介教授學科知識的指導思想應用于EFL課堂教學，通過整合語言與學科教育的途徑改變傳統大學英語教學的方法，使學生從“學習語言”向“用語言學習”的方向轉變，從而解決一直以來我國英語課程面臨的以學習語言系統知識為主，教學效果不佳，學生學習興趣不高的問題。

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