構建普通高校體育教師發展性教學評價體系的探討

黃 明，胡建忠，鄒娟花

（衡陽師范學院 體育系，湖南 衡陽 421008）

0 前 言

80年代末90年代初以來，英國開始推行以管理理論和“個人在組織中的價值”的心理學理論為依據的發展性教師評價。發展性教師評價模式不與晉級、降級、解聘、加薪或者增加獎金等相聯系，而是立足于教師的未來發展；要求包括學校領導在內的所有教師都要接受評價，并對教師的職業道德、學科專業知識、文化修養等課堂內外的全部工作進行全面、綜合的評價；強調教師在教學管理中的主體地位，建立依靠教師辦學的教育思想［1］；以現代教育理論和教育評價理論為指導，評價標準、評價方法、評價內容等都要符合教育規律、教學原理、教師的職業特點和心理特點，而且也要符合學生的實際情況，在實施的過程中，要堅持實事求是的態度，采用科學的理論、方法和程序，保證評價結論的可靠性和準確性［2］。發展性教師評價是一種以發展教師個體為理念，以促進教師發展為目標的教師評價。

眾所周知，體育教師是高校教學工作的實施者和組織者。只有高素質的教師，才有高質量的學校教育。教師評價是對教師的教學活動及其效果的測量和判斷，教師評價是高校管理活動中不可缺少的重要組成部分。當前學術界對于高校教師評價體系的質疑和批評日益增多，構建合理的教師評價體系也逐漸顯露出來。發展性教師評價于上世紀90年代引入中國，它重新定位了教師的角色地位和作用，充分體現時代對教師的要求，也凸顯出當前高校體育教師評價發展的最新思想。以促進教師專業發展為主要目標，明確評價內容和評價方法，不僅關注教師的個人工作表現，同時更注重教師自身和學校的未來發展，最終實現雙向的教師評價過程。我國有關的理論研究與實踐研究起步較晚，缺乏科學的關于體育教師的發展性教學評價體系。因此，本文從發展性評價理念的視角，初步構建普通高校體育教師發展性評價體系，以期提高體育教師的專業教育教學能力，實現教師個體的發展目標和自身價值。

1 研究方法

本文運用了文獻資料法、專家訪談法、問卷調查法、數理統計法等研究方法，對湖南師范大學、湖南大學、中南大學、長沙理工大學、湘潭大學、中南林業科技大學、湖南農業大學等高校的體育教師、專家學者及主管領導進行訪談，訪談的內容包括發展性評價內容、評價方法，從而獲取第一手資料；研究過程中利用學校圖書館的數字資源下載與本研究有關的學術成果，查閱與之有關的論著，了解最新研究現狀和趨勢；采用特爾斐法對發展性評價指標的選取、權重分布進行專家的調查問卷，發放問卷35份，回收35份，回收率100%，有效問卷33份，有效率94%（見表1，表2）。

表1 調查問卷發放與回收情況統計

表2 被訪談專家的構成

2 研究結果與分析

2.1 當前高校體育教師評價存在的問題

2.1.1 評價導向錯位

獎懲性教師評價以加強教師績效管理為目的，通過對教師表現的評價結果，作出解聘、降級、增加獎金等決定，它是一種終結性的教師評價模式，以外在的獎懲刺激來進一步強化評價的獎懲性功能從而達到評價目的的一種評價模式［3］。體育教學中，獎懲性評價仍然是使用最多、最普遍的評價方式之一。在特定歷史時期它發揮過積極的作用，但由于它關注相對短期的目標，傾向于對教師當前的能力和水平下結論，嚴重制約了教師的專業成長；評價主體較單一，大部分由學校領導或校內外同行專家擔任評價者，易導致弄虛作假及評價過程中腐敗問題的產生；它強迫評價對象接受評價結論，評價者與評價對象之間缺乏雙向交流，容易產生對立情緒。

2.1.2 重科研輕教學，崇拜量化模式

教學和科研是高校教師的基本任務，教學是科研工作的前提和基礎，科研是教學的發展和提高，兩者相輔相成、相互促進。但大多數高校在教師評價過程中，普遍存在科研和教學失衡，過度量化的現象。一方面，過度關注教師的科研成果、發表論文刊物的級別和學術論文數量，對教學水平等缺乏必要關注。“以論文數量論英雄”違背學術研究的客觀規律，嚴重影響教師學術水平提高和學術道德的健康發展，對于高校提高辦學水平和培養人才是極為不利的。另一方面，通過計算課時數對教學進行評價，對教學質量缺乏科學系統的評估，必然導致“吃大鍋飯”的局面。教學活動與普通勞動不同，教學效果具有后顯性，用課時數來衡量教學效果是無法實現的。評價結果通常以優、良、合格和不合格等量化等級來評定，缺乏對教師自身優勢和不足的反饋，不利于教師的未來發展。

2.2 普通高校體育教師發展性評價思考

2.2.1 普通高校體育教師發展性評價的內容

2.2.1.1 專業素質評價

職業道德、專業知識和專業技能是高校體育教師應具備的專業素養：職業道德評價包括職業態度價值觀、對生命的態度價值觀和對學生的態度；專業知識評價包括學科性知識、條件性知識、實踐性知識和研究性知識等評價，學科性知識包括專業基礎知識、專業主題知識和專業前沿知識，條件性知識是教師進行教學、訓練應具備的特有知識，實踐性知識是教師在教學實踐過程中駕馭課堂活動解決所面臨各種問題的知識，研究性知識是教師在教學實踐過程中對學科內容及發展方向，對學生現狀及發展規律，對教學目標及達成方式等方面的相關知識；專業技能評價包括一般專業技能、特殊專業技能、發展專業技能等評價［4］。

2.2.1.2 課堂教學評價

對體育教師課堂教學評價目的是對體育教師的教學工作進行導向、激勵、調節和反思，從而改進教學工作，提高教師的教學水平。發展性教學評價理論強調，教師的教和學生的學是課堂評價的主要內容，教師本人、同事和學生是課堂教學評價的主體。評價的過程中，要充分了解被評價者的需要，讓體育教師主動參與互評及激勵教師自我反思，實現評價者與被評價者的平等對話。

2.2.2 普通高校體育教師發展性評價的方法

2.2.2.1 督導組進行督導性聽課

督導性聽課評價人員一般由各高校領導、教務處、體育部領導、教研室主任、行政管理成員等組成，以新上崗教師、重點課程任課教師以及在其他評價中對其教學有爭議的任課教師進行聽課。督導性評價主要從教師教態與基本的語言表達、課堂教學規范性、教學方法、內容、課堂管理組織能力及教學效果等方面進行考核和評價，并寫出評語和評價等級。同時，從學生的視角對任課教師課程的教學情況進行評價，對教師的教學態度、教學內容、教學方法和教學效果等方面進行測評，并填寫該課程的教學調查表。最后，綜合督導組和學生的評價以及其他評價結果，開展以教師主體性發展為目的的發展性評價，全面、公正地評價教師的授課質量，促進教師的發展［5］。

2.2.2.2 教考分離及學生參與

評價方式、評價主體和評價指標的多元化是多元教學評價的核心內容，從而全面、客觀地評價學生，獲取豐富的反饋信息，促進學生的發展及改進教學。教考分離分充分調動教師的工作積極性，實現公正、有效的教學評價，督促學生自主學習，教學相長。向學生發放教師教學情況調查表，調查表包括教學態度、教學內容、教學方法、教學效果、綜合評價等內容。在此基礎上，開展學生座談、意見箱、建議欄、學生會評價等形式，豐富學生參予評價的渠道［5］。

2.2.3 普通高校體育教師發展性評價指標體系的構建

本文采用特爾斐法對評價者、評價指標及權重進行專家咨詢，對調查問卷的結果進行認真整理、分析和總結，使專家對指標及相應權重的選擇趨于一致，同時結合相關的研究文獻，制定出高校體育教師的評價指標體系（見表3、表4、表5）。評價主體（專家評價、同事評價、教師自我評價和學生評價）采用相應的評價指標進行記分，再將各評價主體的評價分相加即為被評者的得分，（實行百分制的記分方法）由此而顯現出體育教師的能力和素質情況，同時從分值的高、低項也可發現其強、弱項，進而為教師工作的改進提供參考。

表3 普通高校體育教師發展性評價指標體系（一）

續表

表4 普通高校體育教師發展性評價指標體系（二）

表5 普通高校體育教師發展性評價指標體系（三）

3 結 語

傳統體育教師評價體系暴露出了它的弊端，建立發展性體育教師評價體系順應管理理論和心理學理論的發展趨勢。對當前的高校體育教師評價體系進行重構，在一定程度上對促進體育教師的現實表現和未來的發展、學生的發展和學校的發展具有重要意義。多角度、方法多元化的評價能夠充分地評價教師的素質和能力，建議各高校在實踐中根據自身特點、遵循體育學術研究規律，積極探索對評價標準的制定、評價主體的培訓、評價制度的可操作性等方面進行研究，完善指標體系和方法，使被評價的教師最大限度地接受反饋結果，促進其專業發展。

［1］王斌華.發展性教師評價制度［M］.上海：華東師范大學出版社，1998.

［2］王翎.基于網絡的發展性教師評價系統設計與開發［D］.上海：華東師范大學，2006.

［3］牛德麗.獎懲性與發展性教師評價制度的比較研究［J］.湖北第二師范學院學報，2008，25（8）：122.

［4］王港，鄒保祿.論我國高校體育教師的專業素質結構［J］.成都體育學院學報，2005，22（6）：111－112.

［5］王文麗，魏素芬，賈小萱，等.普通高校體育教師發展性評價體系的構建［J］.中國成人教育，2009（5）：71－72.