任職教育中的教學問題研究

張永樂 李新洪

【摘要】本文分析了航天試驗指揮任職教育面臨的問題和特點，詳細闡述了現有教學模式的弊端，最后分析了采取小班制教學的優勢及應該注意的問題。

【關鍵詞】任職教育 教學模式 小班制

【中圖分類號】G52 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）06-0042-02

隨著我軍任職教育的不斷發展和教學改革的不斷深入。任職教育必須更好地滿足“緊貼時代發展、緊貼部隊任務、緊貼崗位需求”的基本目標，迫切需要探索行之有效的教學模式和教學方法。航天試驗部隊因其“萬人一桿槍”的特性，給任職教育中的教學組織帶來了全新的挑戰。“小班教學”因其獨特的優勢在軍隊任職教學改革中日益受到推崇，如何有效地利用好小班教學，有針對性地提高任職教育教學質量，對于培養高素質的航天試驗指揮人才具有重要的現實意義。

一、任職教育中面臨的問題和特點

航天指揮任職教育的培訓對象主要是航天試驗部隊中的指揮人員和參謀人員，其工作內容和工作性質與作戰部隊相比，存在較大的差異。因此，在其教學的組織和實施過程中面臨許多特有的問題需要破解。

（一）學員的專業背景、學歷結構、工作崗位差別大，存在眾口難調的突出問題

任職教育的主體是具有一定工作經驗的各級領導干部，由于多年的工作實踐，他們再次來院校學習的目的具有很強的選擇性，就是想通過學習有效提高工作能力和理論水平，及時獲得與自身工作密切相關的前沿知識，有效解決工作中的問題。航天試驗是“萬人一桿槍”的事業，其技術要求高，專業涉及面廣。從培訓對象的結構組成來看，學員的專業背景、學歷結構、工作崗位存在巨大的差別。同是航天試驗指揮，受訓對象既有來自司、政、后、裝各個部門的機關工作人員，也有長期帶兵的基層主官，還有技術室的專業技術干部。受訓人員的學歷從大專、本科到碩士、博士各個層次都有。不同層次的受訓者在教學實施的過程中具有不同的關注點。從事機關管理工作的人員更關心管理和組織協調能力的提升；基層主官更關心如何處理好基層工作中的棘手問題；技術干部更關心試驗任務的組織和技術的發展方向。即使對同一類型的受訓對象，其工作崗位的不同也使其關心的方向也很難統一。例如，從事干部管理工作的受訓者與從事作戰訓練工作的受訓者，雖然在一起進行任職培訓，但是對培訓內容的需求依然存在巨大差異。培訓需求的巨大差異直接造成了教學內容設置存在眾口難調的突出問題。

（二）教師從學歷教育向任職教育轉化面臨知識結構不匹配、貼合現實不緊密的問題

任職教育要求教師既要了解部隊、緊貼崗位，又要高于部隊，勇于創新。目前軍隊院校中的多數教師還面臨知識結構不匹配、貼合現實不緊密的問題。第一表現在傳授知識能力較強但創新能力不足，學習接受相關專業的理論能力較強，但是用獨特的視角、創新的思維分析和解讀這些理論的能力不足，對于部隊如何深化、貫徹、落實的具體方式方法不夠明確。第二表現在理論素養較高但聯系部隊實際的能力不足，與部隊實際不結合或結合不緊的情況一定程度上普遍存在。第三表現在學術科研能力較強但部隊崗位任職指導能力不足，也就是說在“是什么”、“為什么”的問題上研究較深入，但“怎么辦”的問題解決不怎么好，缺乏任職崗位指向性。

（三）評價機制和考評方式與教學模式不適應的問題。

當前，任職教育教學質量評價體系還存在諸多需要進一步探索的問題：授課內容從知識型向能力型轉化，而以往的評價機制和考評方式過于強調理論教學和考試的功能，忽視了能力因素的考察和評價；評價方向過多注重考核知識點，用靜態的評價觀去評價教學，而沒有用動態的評價觀去促進教學發展，學員的組織能力、溝通交流能力、應急處置能力、指揮決策能力在評價體系中很難得到體現；評價指標體系還不全面，雖有教學準備、教學內容和教學實施，但忽視了彰顯教學特色的教學設計與教學風格；評價內容片面，過于強調基礎性的評價，對啟發性和創新性重視不夠；評價標準機械，過分強調評價的普遍性和共同性，用一個統一的標準去要求和衡量所有的教學，忽視了專業教學課程個體特殊性和個體間的差異性；評價結果重定量表達而輕定性表達。 因此，針對教學樣式的多樣性，有必要深入研究任職教育教學質量評價問題，創新面向任職教育的教學質量評價體系。

二、采用小班制教學的優勢

“小班教學”，顧名思義就是在規模小的班級里進行的教學。然而，“小班教學”不僅僅就是規模小。實際上，“小班教學”是體現受訓對象差異化、解決知識教育向能力提升轉型不可或缺的重要環節。需要全新的學員觀、教學觀、教員觀和評價觀與之相適應：

一是班級規模較小。小班教學的最顯著的特征就是規模較小，班級額度遠少于傳統的大班教學。目前“小班教學”的班級人數沒有具體規定，但從各國的教學實踐來看，如美國海軍軍官學校多數班級的學員不超出22人，韓軍院校通常為10人，而印度軍校甚至為5～7人。人員額度的縮小更加有利于分層次教學、分領域教學、分專題教學的實施。可以更好地關照學員的個體差異。使得教員能有更多的時間和精力來關注學員的個性和獨特性，運用不同的教學方法照顧學員的個體差異。

二是便于深入的研究和廣泛的交流。課堂上師生之間、學員與學員之間有更充分的時間進行討論和交流，增強互動，教學中可以更好地采用小組討論、主題研究學習等教學方式，這樣客觀上促使每一個學員都要參與到活動中來。在這樣的教學氛圍下，學員能有更充分的實踐用于獨立思考、質疑回復以及領會技能。

三增強教學針對性，有利于因材施教，獲得合理的考評結果。小班教學由于學員人數比較少，教員有更多的機會了解每一位學員的學習狀況，包括學員的基礎學歷、個人愛好、工作經歷等，在教學的理論設計和實踐輔導時具有較強的針對性。教員可以結合學員的實際，有針對性地調整教學內容和教學形式，促進教和學的銜接互動，提高教學質量。通過小班教學的嚴密組織和認真觀察，教員更容易對每個學生的實際能力做出準確而客觀的評價。

三、小班制教學所要注意的問題

（一）了解教育對象，確定分班方案和培訓內容

在每一期的培訓工作開始之前，首先要對學員的基本情況進行摸底，分析每個學員的專業背景、學歷結構、工作崗位，充分了解每一位學員的培訓需求。在此基礎上，確定分班原則。利用小班教學的優勢，將“眾口難調”轉變成“看人下菜”。以不同的“菜系”滿足不同班次的需要，有差異性的為每一組確定培訓的內容和形式。根據任職教育的任務和目標，以及師資配備情況，確定教學班級的規模，將學員進行合理分班，有針對性地開展教學。

（二）轉變教育觀念，適應角色轉變

“小班教學”不應僅僅停留在形式的改變上。人數的減少只是為教學提供了條件，而教育觀念的轉變才是最根本的。過去，教員是課堂教學的組織者和教學過程的控制者，是絕對權威，學員只是被動的服從者。如果教員不能拋棄舊的模式，仍然唱“獨角戲”、“滿堂灌”，那“大班”和“小班”教學就沒有什么區別了。因此，教員自身要有根本性的轉變，重新認識和適應自己在教學中的新角色。在“小班教學”中，教員應該是組織者，精心設計教學過程，組織實施教學活動，隨時調整教學計劃，完成教學任務；教員應該是觀察者，對班級中的每一個學員都給予更多的關注，善于發現并重視他們的個性特點和差異，因勢利導、因材施教，促進學員的個性發展和自我實現；教員也應該是支持者，要用辯證、動態的眼光去看待每一個學員，對學員身上可能存在的不足和缺點錯誤，給予寬容和理解，給予更多的鼓勵，構建民主、平等的師生關系；教員還應該是協作者，在教學過程中與學員不斷進行交流和互動，切實落實學員的主體地位，充分調動學員的主動性和積極性，允許他們爭論、質疑，鼓勵他們發表不同意見，激發學員主動參與教學的熱情。

（三）調整教學內容，滿足不同需求

“小班教學”的學員人數雖然少，但一般都是具有一定院校培訓經歷和任職經驗的現役軍官。他們所具有的知識、經驗、閱歷、能力等各有不同，對任職教育教學內容的要求也各有不同。因此要調整教學內容，滿足學員不同的需求。

首先，要保證教學內容的先進性。教員要時刻跟蹤科學技術的發展，與時俱進，汰舊納新，努力實現教學內容的現代化，滿足學員對軍事“新”理論、“新”知識、“新”技術的需求。

其次，要突出教學內容的綜合性。任職教育以培養崗位關鍵任職能力為出發點和落腳點，需要突出專業課的設置，因而要以問題為中心來設置課程。尤其是短訓形式的任職教育，更要突出某個主題，并圍繞該主題選擇若干個重點問題進行研究，通過對問題的研究和解決，促進學員對知識的綜合運用，提高學員綜合素質，滿足學員任職能力發展的需求。

最后，要體現教學內容的針對性。對不同培訓班次、不同班級、不同需求的學員，根據其任職需要和個人發展，在課程相對穩定的情況下，通過靈活設置不同專題來體現內容的針對性，滿足學員個性化的需求。