走出高中化學無效提問的誤區

張萬平

摘 要 課堂提問是教學中使用頻率最高的教學手段，更是教學成功的基礎。現實的課堂教學中，無效提問普遍存在。本文列舉了高中化學課堂提問的五大誤區，并提出了針對性的解決辦法。

關鍵詞 無效提問 誤區 策略

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A

課堂提問是組織課堂教學的中心環節，是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術，課堂提問是否有效，關系到課堂教學的效果。在實踐中，我們發現有些教師不太注意提問的藝術和策略，不會編擬和設計問題，使課堂教學效果減弱。為了更加深入的分析無效提問的癥結所在，提高課堂提問的有效性，僅根據我在教學實踐中的所見所聞列舉一些思想政治課中的常見的無效提問現象：

一、化學課堂問題設計的誤區

其中較常見的課堂提問誤區還有以下幾點：

1、問題模糊型。教師提出的問題目的不明確、沒有層次性或漫無邊際，學生沒法回答；如在學物質的量時教師提問：1mol氫含有多少電子？質量是多少？此時學生一不知道這里的“氫”指的是氫分子還是氫原子，二不曉得“含有多少電子”指的是電子的物質的量還是個數，學生自然也就無法回答了。（該案例由許健老師提供）

2、提問齊答型。問題低級、重復，學生往往只須用“是”或“不是”就能回答；如某個問題講完之后，教師還在問：大家說是不是（或對不對）呀？對于這類表面性的設問，對教師對學生來說都只是一種習慣性的表述，即不是針對基礎差的學生更沒有任何思考價值，還不如不問！（該案例由許健老師提供）

3、問題偏離型。 所提問題“刁鉆”，與課堂教學的重點、難點距離較遠，偏離了主題；

有教師在講完有機物分子式的確定后，給學生設計了這樣一個問題：某3.2g有機物A在足量的氧氣中充分燃燒后，生成了4.4g二氧化碳氣體和3.6g水蒸氣，試確定有機物A的化學式。教師雖然給予了學生一定的時間解答，解答情況是全班推算出有機物A化學式的學生寥寥無幾。很多同學都是設法去寫出化學反應方程式來進行解題，但根本沒法下手，對于剛接觸有機物的學生來講，又對質量守恒定律沒有進行較為全面的復習，問題的設計難度太大，甚至有些同學推出了化學式，也不敢肯定是否正確。

4、點評不當型。對學生的回答不評價，或缺乏精當的點評；例如在學了SO2的性質后，題目中問到“下列現象說明SO2具有哪些性質：SO2使酸性KMnO4褪色”，學生回答為“漂白性”。教師告訴學生他的回答錯誤，但卻不分析具體原因，或只說這里SO2表現的是還原性

5、應變性差型？ 針對課堂氣氛、學生的回答和反應，缺乏靈活追問的機智等。如在學習電化學時，用鋅片、銅片、稀硫酸組成原電池，觀察實驗現象時，學生會發現銅片和鋅片表面都有氣泡冒出。有學生就此提問，教師視而不見，或含糊其次。

面對“無效提問”的種種誤區，我們又如何能夠在課堂教學中自覺的規避，切實提高課堂提問的有效性性呢？筆者認為解決問題的關鍵是增加問題設置的智慧。

二、 化學提問點設置的策略

有效的課堂提問具有如下特點：（1）表現出教師對教材的深入研究；（2）與學生的智力和知識水平的發展相適應；（3）能誘發學習欲望；（4）能有助于實現教學過程中的各個具體目標；（5）富于啟發發性，能使學生自省；（6）有一定難度，具有探索性，能促進思維發展。我們認為，采用以下幾種方式提問可優化學生的科學思維，提高提問的有效性。

1、在知識的重點設問。

2、在具有批判性思維處設問。

3、在知識的疑混點設問。如在講到“鈉的性質”時，由于學生已有的知識結構，使得他們對金屬活動性順序表中排在前面的金屬能將后面的金屬置換出來深信不疑，在演示了鈉和水的以應并分析了這個反應后，突然向學生提出：鈉能將硫酸銅溶液中的銅置換出來嗎？先給一定學生思考、討論的時間，然后請持不同觀點的同學回答并說他們得出結論的原因，教師此時只對他們答案中正確的部分都予以肯定。此時，學生會非常疑惑，然后教師請認為能置換出銅的同學給大家做鈉與硫酸銅溶液反應的實驗（教師在一旁指導），最后，根據實驗現象教師再作出相應的分析，同時指出兩位同學之前回答的不足之處。

4、在容易引起聯想、想象處設問。

華生的行為主義觀點認為：有什么樣的“刺激”，就會有什么樣的“反應”。梯度提問實際上解決了強度等同的“刺激”得到的“反應”平淡，產生的效果差，學生思維沒有高潮的問題。同一低層次的問題，會使學生往往感到單調、乏味、枯燥，而同一高層次的問題，會使學生產生畏懼、放棄的情緒。梯度提問正好解決了以上這兩個問題，能切實地培養學生的發散性思維。如復習氯氣凈水時，設計了以下四個梯度問題：（1）氯氣凈水的原理是什么？（舊知識回顧）（2）漂白粉能否代替氯氣凈水？若可以，其不良后果是什么？（相關知識遷移）（3）NH2Cl是一種新型凈水劑。試利用水解實質回答NH2Cl凈水的原因？（實際知識具體遷移）（4）鐵酸鈉（Na2FeO4）是一種新型凈水劑。已知鐵酸鈉的氧化性比KMnO4氧化性還要強，其還原產物是Fe3+，試回答鐵酸鈉能凈水的原因。（實際知識運用能力遷移）

以上四個問題的設計以凈水為出發點，都是在容易引起聯想、想象處設問，問題的難度由簡單到復雜，由具體到抽象；知識的應用從記憶到遷移，從遷移到類比呈現了梯度的變化。學生回答問題的角度自然從問題的表象理解，層層遞進，到問題實質的理解，對知識的認識從低級向高級飛躍。

總而言之，課堂提問在化學教學中是不可缺少的一種教學形式，一堂好的化學課，必須要“形神俱佳”，即教師要在新的科學教學理念的指導下，為學生創設良好的教學提問情境，激發學生的創新欲望，還要根據課文的重難點，精心編擬、設制好問題，注意鼓勵和發展學生的獨創性；鼓勵學生大擔質疑，敢于“異想天開”；培養學生好思、深思、善思的好習慣，最終促進學生創新思維的發展。

（作者單位：公安縣第三中學）

參考文獻：

[1]曾昭瑋 、《高中化學新課改中的誤區分析》 《當代教育論壇（教學研究）》 2011年02期

[2]劉月、《高中化學教學中學生提出問題能力的培養與研究》 《遼寧師范大學》 2012年碩士論文