建構主義理論在高職工商管理類 專業課教學中的應用研究

邱州鵬

摘要：探討建構主義與高職工商管理類專業課教學的內在聯系和契合點，對高職工商管理類專業課教學和人才培養有著深刻的啟示和積極的借鑒作用。本文以建構主義的核心思想和建構主義學習環境四大要素為理論基礎，基于建構主義學習環境四大要素的角度調查南華工商學院工商管理類專業課教學存在的問題，提出改進策略，提高教學質量。

關鍵詞：建構主義；高職；工商管理類專業課；教學

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2013）09-0074-04

建構主義作為教育改革的一種思想，被人們喻為是“當代教育心理學的一場革命”，為人們帶來新的視角，用來審視當代的教育。建構主義強調學習的主動性、實踐性、創造性和社會性，對教學與學習提出了許多新的見解。建構主義理論因倡導“在教師指導下以學生為主體”的核心理念，成為指導高職教學改革的重要理論。

一、建構主義理論對高職工商管理類專業課教學的指導作用

建構主義對學習和教學提出的一系列新的設想，對變革傳統教學具有重大的意義。近年來，教育專家進行了大量的研究與探索，力圖建立一套與建構主義理論相適應的教學模式和教學體系。建構主義提出“情境、協作、會話、意義建構”等理想的學習環境四大要素，強調學生學習的主動性、情境性和社會性，值得借鑒?！扒榫场保簩W習環境中的情境必須有利于學生對所學知識的意義建構。也就是說建構主義要求教學不僅要考慮教學目標，還要考慮有利于學生建構意義的學習情境的創設問題，并把情境創設作為教學最重要的內容之一?！皡f作”：協作發生在學習過程的始終，是學習環境的重要因素。學生與學生之間、學生與教師之間的協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的建構均有重要的作用?！皶挕保簳捠菂f作過程中不可缺少的環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習計劃和任務。“意義建構”：是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到比較深刻的理解。

二、建構主義理論對高職工商管理類專業課教學的指導意義

在高職工商管理類專業課教學中，任務驅動、項目導向等教學模式突出能力目標，強調以學生為主體。教師給學生創設合適的工作場景，設置恰當的工作任務或項目，讓學生在情境中充分行動起來，有目的、主動地進行探索，從中發現問題、解決問題。通過做中學，學生在感知中形成對專業知識較為深刻的理解，同時也能較好地掌握專業應用技能，形成綜合職業能力。任務驅動、項目導向等學做一體的教學模式的程序與要求，與建構主義學習環境具備的四大要素“情境、協作、會話和意義建構”相一致。

我國資深職業教育專家姜大源在“以行動為導向”的職業教育教學觀中提出三要素：學生、教師、情境，其原則之一是以學生為中心的建構性原則。建構性原則是指：學生是基于行動、生成和建構意義的學，學生是主動存在的；教師是基于支持、激勵和咨詢意義的教，教師是反應存在的，根據學生的主動存在和學生所出現的情況做出適當的反應；情境是基于整體、過程和實踐意義的境，情境是真實存在的。姜大源先生提倡以學生為中心、以學生為本位的教育思想和教學方法，與建構主義理論的核心思想和建構主義理論學習環境四大要素的主張相一致。

三、南華工商學院工商管理類專業課教學的調查

近年來，南華工商學院在高職教學改革的趨勢下緊跟步伐，緊扣社會需求，以市場為核心，以就業為導向，強化實踐，深化教學改革，取得了一些值得肯定的成績。本研究通過問卷調查南華工商學院工商管理類專業教學系的專職教師，共回收102份有效問卷。

（一）南華工商學院工商管理類專業課教學的問題

1.“創設情境”存在的問題

（1）教學以教師為主體，忽視學生的參與

大多數教師在教學中仍然以學科型教學的模式為主，遵循傳統的“三個中心”原則，以課堂、教材、教師為中心。教學以教師為主導，以傳授知識為主，以“授——受”教學模式開展教學，講究系統傳授，基本按“傳授一理解一鞏固一運用一檢查”的程序進行。教師利用講解和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。知識以單向傳播為主，教師是主動的施教者，學生是知識灌輸的對象。教師利用“滿堂灌”的模式加強學生對專業知識的理解和掌握，忽視了學生的興趣以及能動性，忽視了學生學習的主體性以及應用技能的鍛煉。學習內容強調學科體系，脫離實際，缺少實用性，學生主要學習理論知識，實踐很少。

（2）情境與教學目標不符

在教學中，教師設置的工作任務或項目不符合教學目標，涵蓋的信息量過多，超越了教學目標所要求學生掌握的專業知識和技能的范疇，導致教學的知識點和重點不突出，學生學習目標不明確，學習難度加大，影響了學生學習的主動性和探索的積極性。一些教師在努力嘗試教學改革，但在教改的過程中，出現了教師為學生創設了不恰當的情境的情況，導致學生在后續的學習中不能很好地領悟教學內容，未能完成學習任務，達不到教學目標的要求。

2.“協作、會話”存在的問題

（1）教學忽視學生的建構性學習

大部分教師仍然按照傳統的方式進行教學，他們習慣以“教”為中心的傳統教學方式。教學被認為是知識從外到內的傳遞過程。教師是主體，是中心，控制著學生的思維，知識的傳授主要是通過教師的講授進行。學生在教學活動中只是被動地接受、理解和記憶，主動學習的技巧比較欠缺。他們不可能從自己的實際情況出發，積極主動地學習。學生接受的知識往往停留在教師或教科書傳遞信息的基礎上，欠缺意義建構，不能形成自己的知識和經驗。

目前，在推進高職教學改革的進程中，“以學生為主體”的教學理念得以推行，教學改革取得一定的成效，但也存在一些錯誤的做法。教學的表面上“注重學生參與性”，在某種程度上體現了建構性學習，但是往往演變成“學生按照教師設計的方案，執行教師規劃的步驟，探究教師提出的問題，最后生成教師計劃的結論”，教學目標最終流于形式。

（2）教學內容缺乏實用性

接近一半的教師在教學中未能很好地落實教學改革的要求，脫離傳統的教學模式。長期以來，高職教學一直套用普通高校教學的模式，使高職教學成為普通高校教學的“擴充版”或“壓縮版”。傳統的教學脫離實際情境，在教學中，強調知識的系統性、完整性，忽視應用技能的培養；由教師將事實性知識灌輸給學生，學生記憶知識以應付考試。教師忽視操作技能的培養，教師講得多，學生活動少；傳授知識多，指導方法少；采用注入式多，啟發少；生生互動、師生互動的情況少。由于重知識、輕能力，重理論、輕實踐，理論與實踐相脫節，學生職業應用能力欠缺，職業創新能力缺乏。在實際工作中，學生不知道如何在真實的情境中靈活地使用知識，更不用說創新性地運用知識了，勢必也就不能構建高職學生職業和崗位所需要的能力。

（3）單一的評價方式，明顯的應試導向

教學評價是教學中基本的教學程序，評價采用的方式決定著教學的取向，影響著教學的開展。有相當部分教師喜歡采用“筆試”作為教學的考核方式，說明教學仍然以應試教育為主，采用“一刀切”的評價方式，以書面考試方式作為教學評價的主要手段，要求學生掌握專業理論知識，重視教學結果，輕視教學過程。教師在教學中存在著“重書面、輕實踐，重知識、輕能力”的現象，輕視過程評價，忽視學生應用能力的培養。評價主體以教師為主，學生無權參與，使學生失去自我反思、自我發展的機會。評價手段單一化，無視學生個體差異，分數是唯一衡量學生學業成績和教師教學績效的標準，不能真正體現學生學習的效果，不利于學生樹立正確的學習態度，不利于高職學生素質的全面提高；同時，分數還成為教師教學的障礙，教師只是檢查學生對理論知識掌握的大體情況，而對學生掌握技能的過程、方法等方面有所忽視，教學目的儼然成了“為考試而教”。

3.“意義建構”存在的問題

（1）教師未能完全轉變角色

教學應該是在教師主導下、以學生為中心，發揮教師的組織、指導、促進和幫助作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素和學習資源，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，既重視學生的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。由此在教學中形成“民主——合作”的師生關系。大部分教師嘗試教學改革，在教學中有意識地轉變觀念，但未能很好地充當指導者的角色，沒能為學生的主動探索指明方向，最后還是扮演了傳授者的角色，致使教學在具備了情境、協作、會話等學習環境要素的情況下，學生仍未能實現對知識意義的主動建構，師生關系仍然停留在“權威——服從”的層面上。

（2）教學內容欠缺邏輯性

在教師創設的情境中，工作任務的安排、項目的設置，所涉及的教學內容忽略了知識點之間的聯系，導致教學內容欠缺邏輯性。同時，教材內容枯燥，形式呆板，缺乏邏輯性，致使學生在情境中協作學習、探索的目標不明確，不能形成清晰的思路，阻礙了意義建構。一些教師在設置任務或項目時，沒有很好地將一些教學目標要求的知識點結合其中，或者知識點之間的連接缺乏邏輯性，致使學生理解上存在障礙，協作與會話受阻。

（二）建構主義理論視野下南華工商學院工商管理類專業課教學改進策略

1.“創設情境”改進策略

（1）教學以學生為主體，重視學生的參與

建構主義理論提倡為學生的意義建構提供有利的場所和環境，強調真實情境的創設，把情境創設作為“意義建構”的必要前提。創設情境的目的是為了使學生獲得感性體驗，喚起學生對原有認知結構中相關知識的記憶，引導學生主動地進行學習。教師應該樹立“以學生為中心”的教學理念，把學生作為認知活動和信息加工的主體，充分發揮學生的主體作用，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。也就是教師要注重學習情境的創設，把學習情境與現實情境相結合，重視學生的參與，使學生借助協作活動而實現意義建構。因此，教學的重點不再是“教師教什么”，而是教師在教學中如何為學生創設情境，為學生提供協作、會話的機會，同時盡量減少教師在教學過程中的控制與支配。教師不再是知識的灌輸者，而是學生意義建構的幫助者、促進者與指導者。以學生為主體，重視學生的參與，有利于學生學習興趣的激發和學習主動性的培養，以及應用技能的鍛煉，達到理論與實踐相結合。

（2）以教學目標為依據創設情境

在教學中，教師應該準確把握教學目標，更好地針對專業特點設計教學活動，使設置的工作任務或項目達到教學目標所要求學生掌握的專業知識和技能的范疇，實現學生對知識的意義建構的最終目的。在合適的情境中，教學的知識點和重點清晰突出，學生學習目標明確，有利于促進學生學習的主動性和探索的積極性，有助于學生自主建構知識和掌握應用技能。

2.“協作、會話”改進策略

（1）注重學生的建構性學習

教師應該在教學中以任務為依托、活動為中介，以學生為主體，指導學生積極地通過協作學習、問題探討達到意義建構的目的。問題是學生與教師交流互動的過程。問題能引起學生的學習興趣，從而激勵學生去探索，促使他們進行合作學習，在協作交流中共同建構知識，加深他們對問題的理解。學生之間的交互作用對于知識的意義建構起到關鍵性的作用。因此，教師要注重利用協作、會話等學習環境要素充分激發學生的積極性、主動性，調動學生自主學習，積極主動地參與小組成員的合作學習，協商、解決問題；學生則在教師的啟發引導下，運用原有的知識，對每一個問題進行分析、思考、討論，通過獨立的探索和相互交流獲得知識，并學會探究知識的方法和策略。

（2）增強教學內容的實用性

教學應該結合實際情境，注重學生應用技能的培養，根據教學目標設計具有思考價值的問題，增強現實與課堂的聯系性，引導學生思考、討論、建構知識。教師設置工作任務或項目，以學生建構專業知識和掌握職業應用能力為教學目標，剖析任務或項目所涉及到的專業知識和應用技能，強調知識點之間的邏輯聯系，以實際工作的場景或案例為背景，構建具有綜合性、趣味性、內含合理的知識結構的學習情境。教師更多地是傳授學生學習方法，在生生互動、師生互動下，啟發學生在創設的情境中探索學習。這樣有助于學生在真實的情境中靈活地運用知識，提高學生的職業應用能力。

（3）完善教學評價，形成多樣化評價體系

傳統單一的終結性評價方式不能很好地體現教學質量和學生學習的效果。建構主義教學評價主張以培養學生綜合素質為宗旨，以探究為核心，以發展性評價方式為主，關注學生的學習過程和學生的體驗；積極倡導評價目標多元化和評價方式多樣化，堅持終結性評價與過程性評價相結合，定性評價與定量評價相結合，學生自評、互評與他人評價相結合；重視對學生探究能力的評價，將評價貫穿于學生學習的全過程。評價應該注重激發學生的教學參與意識，有效調動學生學習的積極性，促進學生發展。因此，教學評價應該是動態、持續的，不斷呈現學生的學習過程。教師采用的教學策略以及所創設的學習環境，應該以注重過程考核為核心，強調學生應用能力的培養；評價主體以教師為主，學生參與其中；轉變“教學是為了考試而教”的觀念，改變分數是唯一衡量教師教學績效和學生學業成績的標準，教學評價手段多樣化；區分學生個體差異，以有助于學生樹立正確的學習態度和全面提高學生的綜合素質為前提，重視學生掌握應用技能的過程和方法。

3.“意義建構”改進策略

（1）轉變角色，建立新型師生關系

正確轉變師生角色，建立新型師生關系。建構主義理論顛覆了傳統以“教師為中心”的理念，堅持以“學生為中心”，教師只是充當教學活動的引導者、幫助者、組織者。新型師生關系建立的過程是學生掌握如何學習、建構知識的過程。教師不能作為傳授者，把自己的觀點、想法、感情強加給學生，而是應該創造良好的協作互動氛圍，以平等的身份和學生進行交流合作學習，為學生的主動探索指明方向，讓學生從中建構知識。師生關系由“權威——服從”轉變為“民主——合作”。

（2）注重教學內容的邏輯性與模塊化

教師在創設情境的過程中，在工作任務的安排、項目的設置上，應該注重所涉及的知識點之間的聯系和邏輯性，系統組織教學內容，搭建合理的知識結構，使學生深入理解并形成系統性認識。教師應該以職業活動為導向，突出能力目標，以項目為載體，將相互聯系的知識點組合成模塊或單元，推行模塊化教學，用任務訓練職業崗位能力，以單元教學促進整體設計，使學生形成明確的學習目標和清晰的思路，在協作學習中促進學生對知識意義的主動建構。

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