“學術的教學”與“教學的學術”*

鄧小華

一、 問題的提出

科研與教學的關系一直是教育研究中的經典話題，也是爭議不斷的難題。如果從德國的洪堡和英國的紐曼算起，這種爭論已持續了兩百多年，并且學術界對此爭論的熱情不減。據不完全統計，2001～2011年這10年間，我國學術界關于“科研與教學關系”的研究論文超過500篇。與大學中科研與教學關系研究的豐碩成果相比，中小學科研與教學關系的研究不多，國內“教育科研方法”之類的著作和一些論文雖也論及了中小學科研對教學的影響，但很少涉及中小學科研與教學相互作用關系的討論。從中國學術期刊網的搜索所得，僅有史林波、章曉煬等老師關于“中小學教學與科研一體化的研究”，而該研究也主要是個案研究，從理論上說明中小學科研與教學相互作用關系的論文極少。

教育部制定的《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》都在“反思與發展”這一主題中給教師提出了同樣的要求，即教師要“主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學工作；針對教育教學工作中的現實需要與問題，進行探索和研究”[1]。這實際上是以專業標準的形式確立了“研究”在教師角色中的地位。但是，在中小學，有的教師認為教學是中小學的主要任務，科研則是不務正業；有的教師則熱衷于脫離教學實際的科研而影響了課堂教學的質量；也有的教師認為教學與科研猶如“魚與熊掌”，不可兼得。對教學極其狹隘的理解和對中小學科研實質的誤解遮蔽了中小學科研與教學的真正關系。我們認為，科研作用于教學而形成了“學術的教學”，教學反作用于科研則產生了“教學的學術”，“學術的教學”和“教學的學術”是理解中小學科研與教學關系的基本視角。

二、 學術的教學——科研對教學的影響

學生、教學內容（課程）和教師被視為教學的三個基本要素，亦是我們分析科研對教學影響的基本框架。從學生的視角看，科研通過促進中小學教學的創新而更好地促進學生的發展；從教學內容上講，科研是中小學課程開發的基礎性條件；從教師的角度看，科研是中小學教師專業性的集中體現。科研所造就的是“學術的教學”，具體來說就是造就更有學術氣息的課堂教學、更有學術含量的課程資源以及更具學術聲譽的教師地位，下面分別闡述這三個方面的基本含義。

1.科研通過教學創新而更好地促進學生的發展

科研意味著知識創新或者知識的創造性運用。對于中小學來說，科研的任務既包括教育理論的創新，也包括對已有知識的創造性應用，具體是指教師運用各種科學知識（包括人文科學、自然科學和社會科學知識，尤其是教育學、心理學知識）來改善教育教學工作，促進教學創新，從而實現“有智慧地從事‘教育實踐”[2]。以在教學實踐基礎上的廣泛閱讀、深入反思為主要特征的科研不僅能使教師更好地選擇、組織和傳授教學內容，還能選擇、運用更好的教學方法，甚至創造出更具適切性的教學模式，從而讓教學變為創造性教學，并通過創造性教學來呵護和培養學生的創造性，促進學生的全面成長。例如，特級教師、全國著名語文教育家李吉林在小學語文教學中通過深入的思考和持續的教學實驗，總結出了情景教育的理論與模式，該模式以學生為本，為兒童發展拓寬了思維空間、想象空間與活動空間，在發展兒童創新精神和實踐能力方面有著獨特的優勢。這種以科研改善教學、進而促進學生發展的思路是科研影響學生發展的基本路徑。

2.科研有利于教師的課程開發

雖然中小學的課程開發遠不及大學那樣突出，但課程開發對于中小學來說絕不是可有可無的。第一，不少中小學意識到自主開發適合本校學科教學的課程資源之重要性，尤其是西部民族地區，長期以來缺乏優質的課程教學資源，而農村現代遠程教育工程為民族地區學校輸送的大量課程資源由于教育文化環境和教育實踐主體的差異，使得優質的“東部資源”難以適應西部民族地區的教學實際，因此，東部資源的本土化改造和本土資源的開發成為很多學校亟待解決的難題。第二，很多中小學將民俗民間文化或少數民族文化帶進了課堂，學生通過學習地方民俗或民族文化課程，了解豐富的民俗或民族傳統文化資源，認識自己賴以生活并維系自己生命之根的鄉土文化，從而增進民族認同、文化認同，并以此培養愛國主義情懷。第三，課程的概念已經不再局限于教學科目以及內容這一顯性的層面，而擴展到隱性課程，即“并不見諸于教學計劃，亦不一定與學科相聯系，且非直接由教師所傳授，而是學生通過學校文化的其他部分所學習的內容”[3]。這三個方面的實現都需要強有力的課程開發能力，然而，只有科研水平高的教師才更具有課程開發的能力，也正是科研水平高的學校才可能編寫和開發出高水平的學科課程資源、鄉土課程和隱性課程。

3.科研有利于提高教師的專業地位

中小學教師的專業性長期以來備受非議，從教師資格證與醫師資格證、律師資格證的獲取難度就可見一斑。皮亞杰早在1965年出版的名著《教育科學與兒童心理學》中就指出：“跟以上這些情況相對比（與律師、醫師、工程師和大學教師的專業性相比，引者注），中小學教師就缺少這種可資比較的學術聲譽。”[4]而造成這種情況的一個主要原因就是傳統的制度已使得教師“根本不知道有從事教育科學研究的可能。”[4]為什么科研能成為提高中小學教師學術聲譽的重要途徑呢？中小學科研是教師對自己教育教學工作的系統化反思過程，其結果不僅產生了改善實踐的研究成果，而且讓教師自覺地從“經驗型”走向“經驗—理論型”，進而走向“學者型”，從“教書匠”走向“專家型教師”，進而成長為“教育家”。這一變化的過程就是教師專業地位和學術聲譽提升的過程，而科研正是實現這一過程的催化劑。為何中外許多教育家如楊賢江、陶行知、陳鶴琴、晏陽初、贊可夫、蘇霍姆林斯基、福祿倍爾、第惠多斯等都是出現在中小學？其根本的原因是中小學教師有更多的機會和條件開展實踐性教學研究和教學實驗，而在實驗和研究的過程中逐漸形成了獨特教育理論的教師自然就成為了教育家。可以說，科研是中小學教師專業發展乃至成長為教育家的基本條件。

三、 教學的學術——教學對科研的作用

相比起來，人們更容易想到也更容易理解科研對教學的影響。事實上，根據作用與反作用的原理，科研對教學的影響越大，相應地，教學對科研的影響也越大。當一所中小學的科研對教學產生實際性的影響和明顯的效益時，其教學對科研的實質性影響也愈明顯。中小學教學能對科研產生哪些影響呢？

1.優秀的教學就是教師的實踐教育學

國際著名教育家馬克斯·范梅南認為“教育學本身就是優秀的教學”[5]，反過來能說優秀的教學就是教育學嗎？答案是肯定的。優秀的教學本身就是一種教師的實踐教育學，不僅如此，它還是有生命力的理論教育學之源頭。一般來說，優秀的教學至少包括優秀的教學思想、優秀的教學方法、優秀的教學設計、優秀的教學評價與管理等方面，而教學思想、教學方法、教學設計以及教學評價與管理等本身是一門很深的學問，需要專門學習和鉆研，至于要在教學思想觀念、教學方法和教學設計等方面進行創新就更非易事了，不但需要投入大量時間和精力去思考和探索，還必須進行長期的實踐和不斷的修正。優秀的教學就是一項艱苦的研究，是具有一定理論意識的教師用反思的眼光去審視紛繁復雜的教育實踐和形形色色的教育理論，進而使其教育實踐上升為實踐理論的過程，至少，其結果所構建的就是教師自身的實踐教育學，如果再前進一步，所構建的可能就是具有普遍意義的教育學。教師通過優秀的教學構建了屬于自己的實踐教育學，從而在教學及其反思中實現了科研的價值。

2.課程開發是一項特殊的科研

課程開發使教師不僅是現有課程的執行者和消費者，而且還是現有課程內容的反思者和修訂者以及新課程的設計者和生產者。教師一方面要修訂現有課程內容，一方面還要設計新課程的目標體系、確立課程內容及其邏輯聯系、編寫課程教材、實施、修訂和完善課程等，再加上校本課程所承載的文化價值和使命，使得課程開發成為一項嚴肅的、復雜的、具有創新意義的“知識工程”。以校本課程開發的模式為例，就有“目標模式、過程模式、實踐模式和情境模式”[6]，教師選擇哪一種模式來進行課程開發呢？根據什么理念和依據來選擇呢？學科課程資源的開發和少數民族文化課程資源的開發在模式選擇上會有差異嗎？隱性課程的開發有什么模式可遵循嗎？……對這些問題的詢問和解答過程就是研究的過程，而且是面向實踐的、深度的課程與教學論研究。課程開發作為教學工作的一部分，其核心的成分是科研，一方面需要教師具有較強的科研能力，同時也能提高教師的科研能力。

3.學生是科研的源泉和動力

教師的教育學不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找，而應該在教學過程中，通過與學生交往的生活世界去尋找，在學生的成長與發展的情境中去尋找，去傾聽，去交往，去關心，去反思。在這個意義上說，“教育學就是迷戀他人成長的學問”[5]。學生是教育學的源泉，學生的成長是教師科研的動力。在與學生交往的過程中，教師與學生進行知識、思想和情感的交流與碰撞。中小學階段是學生好奇心最強烈的時候，教師常常可以在學生的好奇心中產生新的靈感，形成新的課題，尤其，當教師善于引導學生質疑、追問的時候，不僅可以深化自己對問題的認識，有時還可以提出新的問題，甚至是具有重大理論和實踐意義的教育學問題。一方面，教師越是能創造出活躍而自由的課堂氛圍，就越能迸發出思想的火花，也越能從學生那里獲得靈感；另一方面，教師也要意識到與學生之間同樣可以進行點燃智慧、啟迪心智的對話。在真正的哲學或科學討論中，學生照樣可以發言，而且很可能是“一語驚醒夢中人”，甚至可以彌補教師 “不識廬山真面目、只緣身在此山中”的認知困境。

四、 中小學科研與教學和諧共生的條件

“學術的教學”與“教學的學術”把科研與教學完美地統一起來，為此，我們似乎可以很輕松地說中小學科研與教學是相互作用、相互促進、雙向互動的關系。其實，這種關系并不是直接的，其中介是教師與學生的學習，這種關系也不是自然生成的，而需要一定的條件。從大的觀念環境看，科研興校、科研強校的觀念已經得到了許多中小學教師的認同，有的學校還把科研興校（強校）作為學校的辦學理念或者辦學戰略，這實際上為科研與教學的雙向互動奠定了思想基礎。但是，如果要真正地實現科研與教學的和諧共生，倫理、意識和機制都是必須的條件。

1.倫理條件

教學的最高倫理是對學生的發展負責，科研的最高倫理是對真理的孜孜追求。中小學科研所探索的恰恰是關于學生發展的真理，因而中小學教師就更容易把教學和科研很好地統一起來。如果說教學是教師的天職，而科研則是使教師更好地履行這一職責的助力器。真正對學生負責的教師勢必會不斷探索促進學生更好發展的方法，而真正追求真理的教師也勢必能探索出促進學生更好發展的方法，實現教育教學活動的不斷革新。因此，只有具備高尚職業道德的教師才可能實現科研與教學的和諧共生，才能把對真理的虔誠與對學生的關愛完美地統一起來。

2.意識條件

現實中，許多中小學教師把科研當作高不可攀的事情，把自己的職責就限定在傳遞真理的范圍內，而未能意識到自己也可以是真理的追求者，是教育理論的創造者，是教育實踐的變革者。教師應意識到優秀的教學本身就是實踐教育學產生的土壤，對自己教學實踐的持續反思以及對新教學方法的不斷嘗試是教育理論產生的基本條件。教師如何能意識到這一點呢？有效的途徑之一就是廣泛地閱讀，一方面深入閱讀中外教育史，古今中外許多教育家和教育理論成果都產生在中小學的史實有利于喚醒教師的研究意識；另一方面是閱讀同時代優秀中小學教師的成長史和教育理論創造史，同時代榜樣的力量可以強化自己的研究意識，激勵自己潛心科研。

3.機制條件

中小學可以建立相應的機制來保障教師科研與教學的和諧共生。第一，學校可以設立專門的科研領導機構，具體負責教師科研的指導、檢查和督促，從形式上讓教師感到科研工作在學校里的重要性；第二，學校可以制定《面向學校教育改革發展的教師科研行動計劃》，鼓勵教師從事以改善教育教學實踐尤其是課堂教學實踐為目的的科學研究，鼓勵教師開展校本課程的設計與開發，建設符合學校需要的課程教學資源，并對這些研究給予相應的資金、團隊以及時間等方面的支持；第三，學校可以制定健全的科研成果獎勵辦法，對取得教育科研成果的教師進行獎勵，并使其在晉升職稱、參加培訓等方面具有優先權。

參考文獻

[1] 小學教師專業標準（試行）[DB/OL] http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127836.html.

[2] [英]普林.教育研究的哲學.李偉，譯.北京：北京師范大學出版社，2008.

[3] 張楚廷.教學論綱.北京：高等教育出版社，2005.

[4] [瑞士]皮亞杰.教育科學與兒童心理學.傅統先，譯.北京：文化教育出版社，1981.

[5] [加]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊.李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[6] 李介國.國外校本課程開發模式帶給我們的啟示.教育理論與實踐，2010（9）.