因情境而精彩的課堂

李慧

情境教學是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，使學生產生身臨其境之感，以引起學生一定的心態和情感體驗，擴大學生的知識視野，刺激學生思考的積極性，從而啟發、幫助學生掌握、理解知識，提高分析問題、探求問題和解決問題的能力，使學生的心理機能得到發展的一種教學方法，其核心在于激發學生的興趣和情感。

一、創設問題情境，培養學生思維能力

在教學“思想道德修養與科學文化修養”時，可以采用兩個案例：

案例一，2011年10月13日，廣東佛山年僅兩歲的女童小悅悅被一輛面包車兩次碾壓，幾分鐘后又被一輛小貨柜車碾過。在短短的七分鐘內，有十八個路人經過，無一伸出援助之手。最后，一位撿垃圾的老太太陳賢妹把小悅悅抱到路邊呼救并找到她的媽媽。經過幾天的搶救，小悅悅因傷勢過重，不治身亡。

案例二，據《羊城晚報》報道，深圳市一公務員廖某是名牌大學畢業生，受過高等教育，竟然毆打年過六旬的父母，而且老人是特意從湖南老家到深圳來幫其照看小孩的。

根據情境材料，可以設計三個問題：1. 科學文化修養與思想道德修養有何關系？（知識目標要求）2.你是如何看待“不敢扶”現象的？假如是你，你會扶起小悅悅嗎？如何正確分析當前社會存在的思想道德沖突？（能力目標要求）3.中學生如何加強自身的思想道德修養，成為一個道德高尚的人、一個脫離低級趣味的人、一個有益于國家和人民的人？（情感態度價值觀目標要求）

兩個案例都是以社會爭論熱點作為切入點，有一定的代表性。問題提出，一石激起千層浪，學生的興趣很快被調動起來，課堂氣氛也較為熱烈，學生積極的說出自己的觀點，師生圍繞著問題展開互動對話，層層遞進，動態生成。這種“情境案例——合作探究——解決問題”的設計，有利于培養學生的思維能力和激發他們的求知欲。

二、用生活實例創設情境，提高學生的實踐能力

蘇霍姆林斯基在《教育的藝術》一書中說：“課堂上一切困惑和失敗的根子，絕大多數場合都在于老師忘記了，上課，這是兒童和老師間的相互關系來決定的。”政治課的內容都與現實生活存在著密切的聯系，但由于教學形式的局限性，使得它與學生的實際尚存在一定的距離，而教學情境的創設可以彌補這一不足。恰當的教學情境必定是取自于現實生活，能符合學生的實際，是學生所關心的或有能力關注的現實問題，能讓學生在課堂中走向生活，把認知過程與生活體驗融合起來。例如教學“價值判斷與價值選擇”一課，上課伊始，教師就給學生呈現近期網上熱議的話題：因一位捐髓志愿者中途放棄捐獻，一場本該充滿大愛的行善之旅戛然而止。由于捐髓者突然變卦，患者危在旦夕，一場未竟的善行引發網上激辯。

網友“正義少爺”說：我非常鄙視事先承諾、事中反悔的人。患者進入了做移植的程序，危在旦夕，捐獻者這時反悔，簡直是不人道。

“戀戀山水”的看法是：捐贈本身就是遵循自愿、無償的原則。受捐者的命是命，捐獻者的命就不是命么？說捐獻者置人于死地而不顧的話，簡直就和道德綁架無異。

“最恨文人筆”認為：為什么把責任都推到捐獻者身上，醫院為什么不檢討自己的過錯？捐獻者的積極性難道是這樣得到保護的嗎？

教師根據情境設計了如下問題：你贊同哪位網友的觀點？為什么贊同？如果你是捐獻者，你將怎么做？會有怎樣的后果？你的觀點受到什么價值觀的影響？

在學生分組討論、發言交流的基礎上，教師點評指出：價值觀就像一把尺子、一桿秤，當你需要做出決定時，幫助你抉擇。 樹立正確的人生價值觀對人們認識世界、改造世界和人生選擇、人生道路具有正確的導向作用。本節課，教師把現實生活中的“道德兩難”問題，擺在學生面前，這就使學生產生了探求正確答案的強烈愿望，促使他們自己去學習尋求正確答案，引導學生作出正確的判斷、選擇。這一環節實現了教材與生活的對接，并滲透著知識的參與、思維的參與、情感的參與、行動的參與，有尊重、有質疑、有寬容、有微笑。讓學生在思考、探究、討論中提高自主學習與合作探究的實踐能力，培養合作意識，樹立正確的價值觀。

三、創設教學情境，關注學生情感、態度和價值觀

在問題生成中，教師可以關注到學生情感、態度和價值觀的變化趨向。同樣以“價值判斷與價值選擇”教學為例，老師給學生設置一個情境：一輛旅游大巴進入山區的一個拐彎處時，車上一對情侶被窗外的美景所吸引，便招呼司機停車。他們下車后，巴士繼續前行。就在這對情侶駐足欣賞山景時，只聽前方轟隆一聲巨響，那輛巴士被山體滑坡滾落下來的巨石砸中，落入萬丈深谷。眼見著自己剛才還乘坐的大巴瞬間化做青煙，這對情侶頓時驚呆了。事后得知，車上乘客無一生還。驚魂甫定之后，這對情侶無不感慨地說了一句話。此時設置的情境問題：如果你就是這對情侶中的一個，請說出這句話來表達你此時此刻的心情。

要求每位學生把這句話寫在紙上并巡檢學生給出的答案，了解學生從中所表現出的情感和態度，并不急于對他們的回答做出評判。其次，師生共同學習本課的相關知識。在明了衡量價值判斷和價值選擇的主要標準、善于從不同角度思考個人與他人利益的關系等道理后，要求學生重新審視自己的答案并允許修改原來給定的答案。最后，老師給出這個情境的原答案：“假如我們中途不下車，那輛大巴就能趕在山石滑落之前駛過，車上的人也許就不會遭遇這場劫難。”這一答案讓許多學生感到意外和震撼。接著，老師借此對學生的答案進行適時點評：表示幸災樂禍的是自私之人；表達“幸好我不在車上”的是自愛之人；同情遇難者并撥打“110”或“120”的富有慈悲之心；若表達的是自責心情則說明能把自己放在與社會、與他人統一的關系中思考人生價值，勇于拷問自我心靈，值得敬佩。這樣的分類當然不是要對學生的情感和態度劃分不同的等級，而是引導學生不斷追求更高的道德目標。

四、關注情境細節，激發學生主體意識

教師在結合社會熱點“湛江創建國家衛生城市”政府施政的具體事例來理解政府的權威的自由發言過程中，有學生提出：“治摩”給生活水平不是很富裕的那些人的生活造成不利的影響，這種做法不妥。面對這突如其來的“變故”，教師猶豫片刻之后，把學生分為兩個大組讓他們充分地自由辯論。最后，通過對比分析，幾乎全班同學都得出了結論：雖然“治摩”給生活困難的群眾出行和上班造成某些困難，但從整體來看，這一舉措大大改善了城市的治安狀況和生活環境。辯論不僅拓寬了教學內容，而且更重要的是抓住了一次絕好的課堂生成機會，關注到學生的課堂感悟，培養了學生的自信心。

責任編輯 邱麗