從尊重學生起點出發，提高物理教學效能

孔慶梅

摘 要：物理教學活動必須建立在學生認知發展和已有的知識經驗基礎之上，學生的物理學習活動是在教師組織、引導下的自我建構、自我生成的過程。尊重學生的生活經驗和知識基礎，意味著物理教學活動必須把握好學生的學習起點，在學生原有認知水平上組織及開展學習活動。因此，只有找準學生的起點，尊重學生的起點，教師才能從容應對長期的教育教學工作。

關鍵詞：現實起點；認知起點；邏輯起點；高效課堂

作為一名普通學校的教師，經常聽到來自身邊同事的抱怨：學生基礎太差，不思考，太笨了，太懶了，講了N遍的東西都不會。面臨著課程目標，如何提高課堂教學的效能，如何施教呢？我認為，找準學生的起點，并尊重學生的起點，教師才能從容應對每一天的教育教學工作。

《義務教育物理課程標準》指出：物理教學活動必須建立在學生認知發展和已有的知識經驗基礎之上，學生的物理學習活動是在教師組織、引導下的自我建構、自我生成的過程。學生的生活經驗和已有知識基礎在物理學習活動中有著很重要的作用，尊重學生的生活經驗和知識基礎，意味著物理教學活動必須把握好學生的學習起點，在學生原有認知水平上組織及開展學習活動。因此，如何準確把握學生的學習起點，合理處理教材，調整課堂結構是提高課堂教學效率的關鍵。

一、尊重學生的起點，從合理的期待開始

盡管我們一直在呼吁將義務教育向學前教育延伸，但再怎么延伸，都不可能把義務教育延伸到嬰兒教育，更別說胎教了。這樣的事實意味著什么呢？至少意味著中學教師不可能從學生的真正起點開始實施教育；但是，這并不意味著教師可以忽略學生的起點，與之相反，更要強調尊重學生的起點。如果我們尊重了學生的起點，那就意味著每一位坐在教室里的學生都是一個有血有肉的故事，教師不能把學生當作一個裝知識的容器，而是一個需要延續的故事中的主人翁。

很多教師認為教書教得累，其實主要是心累。誰不希望自己的學生一學就會，誰不希望自己的學生考出頂呱呱的成績，誰不希望自己的學生有個美好的未來。可事實并不是每個學生都能夠順利地實現教師的理想。偏偏大部分學生都不是一學就會，而是你教了三遍他都可能學不會，大部分學生都不會考出頂呱呱的成績。教師教書教得心累，主要是因為對學生的期望值和現實狀況之間的落差太大所致。當我們抱怨生源太差，當我們抱怨學生學習不夠努力或者學習不夠聰明的時候，又是否追問過自己，我們對學生的期望值是否合理呢？

當教師只是抱怨幾個學生跟不上教學進度時，從概率上講是可以理解的，因為即使教師了解了學生的學習現狀，但限于班級教學的規模，也不得不在課堂上使得一部分學生跟不上，另外一部分學生吃不飽。當教師并不是抱怨幾個學生，而是抱怨學生整體生源太差時，這就不全是學生的問題了，學生的學習沒有跟上這是肯定的，但每一個階段的教育都拔高了教學與學習目標，這可能也是導致學生越來越跟不上的根本理由。

二、轉變教學觀念，找準學生的認知起點

現在的學生接受知識的渠道越來越廣，信息量也越來越豐富。在他們學習新知識前，都已具有相當豐富的生活經驗和實踐能力。我們教師要轉變觀念，重新認識學生，再也不能把他們當成什么都不懂的一張“白紙”來教育，避免出現學生懂了還裝不懂的學習，而是要充分估計和了解學生的這些已有的經驗，找準他們的認知起點，作為學習的起點，促使學生有效學習。

案例：在一次長度單位和測量的同課異構教學活動中，第一位老師按照“先復習學過的長度單位（千米、米、分米、厘米、毫米）→引出更小的長度單位（微米、納米）揭示課題→建立各長度單位間的關系→演示學習刻度尺的使用”這樣的順序進行教學的。教師只注重知識的傳授，強行要求學生老老實實地按照教師預先設計好的過程一步一步地完成，學生就像一只“容器”不停地裝教師給予的知識。對于中學生來說，這樣的教學組織模式帶來課堂反饋是可想而知的：大片的學生漫無目的地開小差，不聽課，以至于老師講授到“估讀”這一重點難點時，也激發不起學生們的求知欲和學習動力了，當然我想這節課的目標達成度也不會很高。而造成這種后果的根本原因就是教師完全忽略了學生的學習狀態，忽視了對學生學習起點的分析。整個教學過程是把學生當成一張“白紙”什么都不懂什么都不會來教學的，對學生已有的生活經驗和知識基礎（小學已經學過部分知識）熟視無睹，還是照著原先設計好的每個環節逐個完成，違背了新課程強調的以生為本的理念。

第二位老師則是這樣的教學程序：考慮到學生小學時已經學過千米、米等長度單位換算以及已經會使用刻度尺這個現實認識起點。教師就以此為學習的起點，組織學生進行交流，類比學習微米和納米這兩個新長度單位的換算，學生通過閱讀課本刻度尺的使用方法，找出新舊知識的不同點，對比突破和掌握“估讀到分度值的下一位”這一難點。在這里，教師充分分析學生的學習起點并尊重學生的學習起點，整個過程放手讓學生嘗試獲取更多長度單位的知識，把學生推到學習主體的位置上，把學習的主動權還給學生，讓學生在交流中獲取新知，在交流中思維火花進行碰撞，促進學生的有效學習，課堂上高潮迭起。由于學生經過親身參與體驗，將順其自然地獲取了有關長度單位和刻度尺使用的新知，達到了老師講解所不能替代的效果。

第二位老師的成功經驗告訴我們要充分了解學生的學習起點、尊重學生的學習起點。奧蘇伯爾說：“影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么，教師應根據學生的原有知識進行教學。”學生在進入課堂前并不是什么都不懂，即使是剛入學的新生，也已有相對應的非正規學習經歷，已建立了一定的概念。在學習某一個內容前，學生已有了自身的想法和特定的自我理解，可能這種想法不一定科學全面，這種理解不一定深刻，但作為教師應該尊重學生的自身經驗，并將其“處理、轉換”成科學系統的物理知識。

三、鉆研教材，了解學生的邏輯起點

在教學開始前的預設階段，我們首先要搞清楚學生的邏輯起點。那么如何知道學生的邏輯起點呢？我們要鉆研整套教材，理清學生知識結構，掌握學生的邏輯學習起點。教師每教一個知識點，都要搞清楚學生在此之前學過哪些相關的知識，以后還有哪些知識與此相關。

比如，在學習物質密度概念時，學生前面已經有了理解物體速度的思維方式了，我們教學時可以利用好這一邏輯起點，輔助密度的教學。再比如學習“測量小燈泡的阻值”這個知識時，學生前面已經測量過了“定值電阻的阻值”，有了一定的學習基礎，教師在教學時就可以采用以舊帶新的方法了。那么怎樣以舊帶新呢？我們要想辦法激活學生的已有知識經驗，密切聯系舊知，精心設計問題，找準知識的生長點和舊知聯系的連接點，讓學生的學習建立在已有的認知結構上。就比如剛才的例子，我們可以先歸納總結一下定值電阻的測量方法，然后引出小燈泡的阻值測量。再分析異同，對所學知識進行整理，使其組織成系統的知識結構。溝通知識之間的內在聯系，弄清知識的來龍去脈，探究規律，拓展提高。

四、備課，要以學生的現實起點為根本

我們常講，備課既要“備教材”，又要“備學生”。但大部分教師往往只在備課時去“備學生”，這時候的“備學生”實際上在很大程度上只是教師的一種主觀臆測，而我們所面對的學生確是千變萬化的，他們的真實水平也無法準確估計到，這樣，教師的主觀猜測和學生的“客觀”水平之間便存在了一定的距離。因此我們教師需進行調查，去了解學生的相關知識經驗。可以通過課前談話，課始、課中提問：如“關于這些內容，你們已經知道了什么”等方式，聽一聽不同層次學生是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識和技能。只有準確了解學生的學習現狀，才能確定哪些知識應重點進行輔導，哪些知識可以略講或不講，從而抓準教學的真實起點，根據學生的實際情況設計教學環節。

比如，初二剛開始教學聲、光等簡單現象時，學生在日常生活中對聲音和光已經很熟悉了。在處理教材時，就可以讓學生通過“關于聲音（或光），你已經知道了什么？請舉例說明。”展開，然后在學生已有認識的基礎上確定下面的教學環節。總之教師備課的每個環節心中都要裝有學生，要以一個學生的心理知識水平來備課，多想想學生，多問問自己學生知道了什么，甚至可轉換角色把自己當學生來思考，因為我們設計的環節最終都要通過學生共同來完成的。

五、關注學生情感變化，適度調整教學程序

學生資源的發現與利用是提高教學效率的希望所在。這就要求教師在教學過程中，根據不同的教學對象、教學內容和具體的教學目標及學生已有的知識經驗，有目的有計劃地安排設計教學環節。根據課堂的生成性，當教學環節與學生思路發生沖突時，我們要及時調整教學預案，甚至對預設的教學環節進行大膽的取舍，來順應學生的思路，而不再是一廂情愿忠實地執行教學預案。這樣學生才會真正體會到自己是課堂的主人，新知識是要靠自己的主動學習來獲取的。從而減少無效學習，提高課堂教學效率。

尊重起點的教育才真有效。只有正確把握學生的物理學習起點，有效地加以利用，才能引導學生進行有效的物理學習活動，才能使物理課堂真正地彰顯生命的活力。尊重每個學生的學習起點，我們的教育才會少一點抱怨，多一份希望，才能讓每個孩子在我們的教育中都能收獲進步。

參考文獻：

[1]周彬.課堂方法[M].華東師范大學出版社，2011.

[2]畢田增，周衛勇.新課程教學設計[M].首都師范大學出版社，2006.

（作者單位 江蘇省南京市南湖第二中學）

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